Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания"

Любого учителя интересует прежде всего психическое развитие детей в школьных возрастах. Но прежде чем рассказать об этом, мы все же обратимся к более ранним годам их жизни и коротко изложим основные вехи развития в те годы, иначе не увидим преемственности и взаимосвязи возрастных периодов.

Ребенок от рождения примерно до года развивается в процессе общения с матерью (прежде всего и главным образом с ней) и с другими взрослыми – отцом, старшими братьями и сестрами, бабушками и дедушками. Такое общение есть тоже деятельность, благодаря которой он формируется. Это – ведущая деятельность периода младенчества, и названа она непосредственно-эмоциональным общением. В этот период ребенок развивается как социальное существо: научается адекватно отвечать на прикосновение, на ласку (улыбаться, выражать оживление), огорчаться (плакать), реагировать на звуки и голоса, на «как бы говорящие», откликающиеся звуком предметы-побрякушки, а потом и на слова и фразы. Примерно на третьем месяце жизни возникает так называемый «комплекс оживления», являющийся сложным по составу действием, имеющим задачу общения: ребенок уже избирательно реагирует на лицо матери, выделяет его из числа других, относительно для него безразличных объектов. Комплекс оживления, как считают детские психологи, возникает как первое новообразование новорожденности и основное для периода «кризиса новорожденности»[17]17
  «Кризис новорожденности» – это первая травма, переживаемая ребенком при резком переходе от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни, рубеж между внеутробным и внутриутробным образом жизни. Первый крик новорожденного – это переход к новой форме дыхания. Отсутствие психической жизни и полная беспомощность новорожденного: не будь рядом взрослого, не выживет – настолько трудна для его организма жизнь внеутробная по сравнению с внутриутробной.


[Закрыть] и знаменует собой конец новорожденности и переход к младенчеству. Чуть позже возникает манипулирование предметами, формируется «акт хватания». В этот период идет процесс вхождения ребенка в социальный «мир людей» с помощью взрослых, в том числе и с «миром вещей» он вступает в контакт через взрослого (упавшую или брошенную погремушку должен поднять взрослый), так что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым остается ведущей деятельностью периода младенчества, внутри которой формируются ориентировочные и простейшие сенсомоторно-манипулятивные действия. Ребенок овладевает предметными действиями сначала в совместном со взрослым действовании, а не через показ или словесную инструкцию «делай так», которую он еще не способен понять. Через какое-то время он уже в состоянии действовать самостоятельно, постепенно овладевает речью («Дай!»). Взрослый уже может давать указания в виде речевой инструкции («Держи крепче!», «Посмотри сюда!» и т. д.). В этот момент наступает первый возрастной кризис – «кризис одного года»[18]18
  Он, строго говоря, не первый «возрастной кризис», поскольку (см. выше) есть еще «кризис новорожденности».


[Закрыть], который представляет собой переход ребенка в другой период развития. Он начинает проявлять элементы самостоятельности, хочет играть с предметами без участия взрослого, но совсем без помощи взрослого обойтись еще не может и поэтому предпочитает «держать его в помощниках», и как бы «помещает» его между собой и предметом, делая его посредником в игре с ними. Взрослому ребенок отводит, говоря фигурально, роль «подносчика патронов», а «стрелять» будет он сам. А поскольку у него не все еще получается, то вмешивается взрослый, начинается конфликт. Вот и кризис в их взаимоотношениях.

Примерно от 1 года до 3 лет длится период раннего детства, в котором ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная. Взрослые, желая развлечь ребенка или успокоить, если он плачет, дают ему обычно разные привлекательные предметы – ярко раскрашенные или блестящие гремящие, бренчащие, свистящие, шумящие, пищащие, звенящие, крутящиеся и т. д. игрушки или заменяющие их предметы. Эти предметы при определенном взаимодействии ребенка с ними издают характерные для каждого из них звуки или приходят в какое-то движение. Это ребенку интересно, и он какое-то время может увлеченно «работать» с ними, чтобы извлечь из них звуки или просто привести их в движение. Здесь идет развитие не только двигательной реакции и хватательных навыков ребенка, но и начинается освоение им действий с подлинно человеческими предметами, в которые людьми заложены определенные функции: греметь, свистеть, бренчать, крутиться и т. д. Ребенок же, трогая их руками, манипулируя ими, получает от них специфические реакции-отзывы: погремушки гремят, свистульки свистят, колокольчики звенят, вертушки крутятся и т. д., т. е. он использует их по социально обусловленному назначению, хотя ничего подобного не замышляет. Иначе говоря, ребенок ведет себя с задуманными человеком предметами именно по-человечески: погремушкой нужно именно греметь, а не лизать, вертушку надо вертеть, а не жевать, т. е. поступать с ними так, как это «запрограммировано» человеком, т. е. социумом, обществом, изготовившим их для маленьких детей. Ребенок научается хватать, удерживать, доставать, разглядывать, изучать держать и т. д., а все это впоследствии нужно ему как человеку и для того, чтобы держать ложку или молоток, и для того, чтобы держать смычок скрипача или кисть художника. Постепенно научившись делать с предметами то, что ему и подобает уметь делать в данный возрастной период, ребенок перестает то, ради чего он все это делал (погреметь, покрутить, посвистеть и т. д.), т. е. исчерпывается прежний мотив, полностью удовлетворена его прежняя потребность. Малыш, овладевший игрой с предметами (предметно-манипулятивная деятельность), постепенно овладевает полезными для жизни социально-предметными действиями (пользование ложкой, чашкой, обувание, одевание и т. д.). Поскольку не все сразу удается делать правильно и достаточно быстро, то опять приходится вмешиваться взрослому (не ждать же матери перед работой и отправкой ребенка в детсад, пока тот сам оденется). Ребенок кричит «Я сам!», но мать не слушает его, вот и конфликт – значит, наступил «кризис трех лет».

Этот очередной кризис тоже является признаком смены одной ведущей деятельности другой, т. е. перехода развития психики в следующий возрастной период. В данный момент как раз игра с предметами (предметно-манипулятивная деятельность) сменяется игрой в людей и с людьми, которая превращается со временем в ролевую игру с разными сюжетами, все усложняющимися с возрастом. Как мы видели выше, детсадовские дети при игре в зоопарк видели роли не предметов (зверей), а людей, их социальные, человеческие функции, а звери в игре выступали в роли объекта заботы людей, предмета их деятельности. Дети и изображали в игре эти отношения.

Именно ролевая игра дошкольника позволяет ему усвоить различные человеческие роли взрослых, понять задачи и смыслы их деятельности. В игре в «школу» и в «учеников» (кстати, дошкольники предпочитают выступать в роли именно учеников, а почетную роль «учителя» навязывают малышам) у ребенка развиваются новые мотивы и потребности – идти в школу и учиться по-настоящему, а не в игре. Прежний мотив – изображать в игре ученика, воображать себя школьником постепенно перестает увлекать дошкольника, и чем ближе время его поступления в 1 класс школы, тем сильнее ощущается им новая потребность – стать школьником. К этому времени относится «кризис 6 лет»[19]19
  Это относится к современным детям, начинающим учиться с 6 лет, а когда-то кризис наступал в 7 лет.


[Закрыть]: очень хочется в школу, а взрослые не позволяют. Начинаются капризы, манерничанья, характерные для этого возраста. А. Н. Леонтьев писал: «Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно».

Развитие психики в раннем и дошкольном детстве проходит, таким образом, через краткие кризисные (кризисы новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет и кризис 6 лет) и более длительные стабильные периоды. Кризисы приходятся на переломные точки спиралевидной кривой психического развития, когда происходит смена ведущего типа деятельности, знаменующая переход в следующий возрастной период.

Наступает возраст младшего школьника, и в жизни ребенка происходит принципиальное изменение: начинается та самая настоящая учеба, о которой он мечтал дошкольником. Вместе с учебной деятельностью, ставшей теперь ведущей, приходит много нового. Это и строгая дисциплина, которую надо соблюдать всем во время урока (слушать объяснения учителя, не шуметь, не ходить по классу, не вертеться и не мешать соседу по парте и т. д.), выполнять учебные задания, в том числе и дома, играть только в перерывах между уроками, утром не опаздывать в школу и т. д. Словом, появились новые обязанности, а не только право и возможность учиться в свое удовольствие, как мечталось дошкольнику. Новые обязанности – это новая, специально организованная специфическая деятельность – учебная деятельность.

Главное отличие этой деятельности от всех предыдущих, по-новому влияющее на развитие ребенка, состоит в том, что он начинает изучать науку, получать теоретические знания, у него начинается развитие основ теоретического мышления, а также изменяется творчески-личностный уровень практических действий. До обучения в школе этого у него быть просто не могло, так как его учение происходило на материале непосредственно наблюдаемых предметов и фактов жизни, на впечатлениях от общения с конкретными, близко знакомыми людьми, детьми и взрослыми, так что ему было негде приобщаться к знаниям, отвлеченным от этой конкретики, к знаниям общего характера, какими являются теоретические знания.

Люди, далекие от школьных (сугубо учебных) проблем, порой недоумевают: неужели какие-то теоретические знания можно дать шестилетнему ребенку, он же еще обыденных вещей не понимает. Это недоразумение. Оно проистекает из неточного толкования термина «теоретическое знание», понимаемого разными людьми по-разному. Одни думают, что усвоение теоретических знаний в школьном обучении возможно только в старших или, по крайней мере, средних классах, когда начинается изучение различных законов наук – физических, математических, химических, лингвистических и т. д. Другим кажется, что теоретические знания – это знания обязательно абстрактные, основанные только на словесных рассуждениях, на чисто логических построениях без какой-либо опоры на конкретные чувственно воспринимаемые предметы, явления, факты. Некоторым людям кажется, что подлинно теоретическими являются знания типа: «Вселенная бесконечна и вечна», «Явление существует, а сущность является (проявляется)», «Все в мире относительно, абсолютных истин нет» и т. п. Первые не правы потому, что под теоретическим знанием понимают только абстрактное знание, не имеющее для человека жизненного подтверждения («нельзя пощупать»). Вторые неправы потому, что ограничивают круг теоретических знаний только такими, которые невозможно проверить на опыте. Ход их рассуждения примерно такой: «Кто знает, может быть, Вселенная все-таки имеет где-то конец, край, за которым нечто другое?», или: «Кто может доказать, что абсолютной истины не бывает, разве кто-нибудь пытался найти ее?» И потому склонны считать такие знания бесполезными. Даже некоторые ученые-педагоги ополчаются против теоретических абстракций в школьных программах. Так, например, доктор педагогических наук Ю. Азаров писал в газете для учителей «Педагогический вестник» (1996, № 2) буквально следующее: «Практика показывает, что ребенка можно научить эльконинско-давыдовским манипуляциям перевода простейших операций на теоретический уровень… Но зачем? Кому нужны эти усложнения и сверхабстракции?»

Если и те, и другие толкователи термина «теоретическое знание» не правы, то что все-таки следует понимать под ними? Об этом надо договориться, чтобы разница в понимании термина не приводила к разговору на разных языках, так как в литературе можно встретить определения, которые заметно различаются по смыслу и поэтому необходимо выбрать какое-то одно. Для этого как раз и нужно прийти путем рассуждений к определенной точке зрения на данный вопрос и обосновать ее.

Сначала определимся относительно понятия «теория». Распространенным является мнение, что теория – это знание, которое ученикам можно передать только на вербальном уровне, в форме словесных рассуждений, но ни показать наглядно, ни опробовать на деле (в лабораторном опыте или обычным наблюдением) якобы невозможно. В этом смысле рассказ учителя по природоведению о ядовитых тропических растениях из-за невозможности их наглядной демонстрации превращается как бы в теоретическое занятие. То же самое можно сказать об изучении физики, когда учитель рассказывает об устройстве какого-то прибора, например, обыкновенного утюга или бытового холодильника, «внутренности» которых ученики наблюдать в разобранном виде тоже не могут, но внешне их хорошо представляют. Такие устные рассказы – это информация о фактах, о предметах, причем самых конкретных, и тем не менее некоторые называют эти знания теоретическими. По какому признаку так считают? Лишь по такому внешнему и случайному признаку, как наличие или отсутствие наглядности. На самом деле занятие в форме устного изложения, конечно, может быть теоретическим, но не всегда, и сообщаемые на нем сведения не обязательно будут теоретическими знаниями. Устройство любого, даже самого сложного прибора не является теорией. Теория начинается там и тогда, где и когда идет речь о принципах действия прибора и о законах физики, которые положены в основу этих принципов. А пока речь идет о самом устройстве прибора или машины, о том, из каких частей или агрегатов они состоят, изучается не теория, а реальные и конкретные факты.

Чем же объясняется такое недоразумение в понимании сути теоретических знаний? Ответить можно по-разному, конкретных причин может быть много. Но одна несомненно общая: об особенностях теоретического обучения, о формировании и развитии у младших школьников основ теоретического мышления вообще мало известно. Об этом в психологической литературе писалось очень редко, и то не в учебной или научно-популярной, а сугубо научной, а в методических и даже в дидактических книгах этот вопрос просто не затрагивался. И вполне естественно, что учителя осведомлены в нем далеко не все, не говоря уже о родителях.

А теперь выясним, что такое «теория» (к определению понятия) и что значит «изучать теорию». Теория – это знание, основанное на «обобщении опыта общественно-производственной и научной деятельности, вскрывающее основные закономерности развития той или иной области материального мира и психики, направленное на дальнейшее преобразование объективной действительности и самого человека»[20]20
  См.: Н. И. Кондаков. Логический словарь-справочник. – М., 1975. – С. 589.


[Закрыть]. Нас в этом определении интересуют более всего два момента: первый, что теория является знанием, обобщающим опыт, общественно-производственный и научный, и второй, что она есть знание о закономерностях развития не только в материальном мире, но и в психике. Интерпретируя это применительно к обсуждаемой нами теме, можем ответить и на второй вопрос: что значит «изучать теорию»? Знание, усваиваемое первоклассником или любым другим школьником, является теоретическим знанием, если выходит за пределы чувственного восприятия и представления человека, в том числе ребенка-ученика, и является обобщением социального опыта, в том числе научного. Например, содержание понятий «проза» или «глагол», «неравенство» или «умножение» для младшего школьника является теорией. А для человека взрослого, вполне грамотного в языке и математике, это тоже теоретическое знание. Таким образом, у такого знания статус теоретического постоянен, присущ ему внутренне, т. е. не меняется от того, что кто-то может этого не знать.

В чем же его внутренняя, ни от кого не зависящая суть?

Во-первых, теоретическое знание возникает путем мыслительного анализа и обобщения некоторых существенных отношений внутри объекта, а также между объектами внутри системы, которые имеют общее значение для всех предметов данной системы. Например, понятие «глагол» – это часть речи, обозначающая действие или состояние предмета и отвечающая на вопросы «что делать?» и «что сделать?». Существенное в этом понятии то, что оно всегда относится к любому действию (бежать, гореть, вырасти) или любому состоянию предмета (устать, заболеть, замерзнуть, утонуть) и всегда отвечает на указанные вопросы. Поэтому его не перепутаешь с какой-нибудь другой частью речи. К примеру, бег, горение, рост, усталость, болезнь, замерзание, утопленник – все эти слова по смыслу совпадают с вышеприведенными, но тем не менее к глаголам их нельзя отнести, так как они не отвечают на вопросы «что делать?» и «что сделать?», являющиеся существенными отличительными признаками понятия «глагол». И ребенок, впервые изучающий это научное грамматическое понятие, при всем желании не сможет ощутить органами чувств это «нечто отвлеченное» по названию «глагол», хотя в своей речи легко, непроизвольно и вполне к месту употребляет самые разные глаголы. То есть он всегда говорил (разговаривал, отвечал на уроке), употребляя глаголы, но не подозревал об этом, так же, как мольеровский герой не знал, что всю жизнь говорил прозой, так как не был знаком с понятием «проза», обозначающим нестихотворную речь. Короче говоря, теоретическое знание отражает внутренние, недоступные чувственному восприятию и представлению связи и отношения предметов, явлений, процессов и добываются эти знания путем анализа этих отношений, т. е. силой мышления, а не органами чувств. Все дошкольные знания ребенка являются не теоретическими, а эмпирическими, полученными в непосредственном опыте, и потому отражают обычно не внутренние, скрытые, существенные отношения и связи, а только ощущаемые зрением, обонянием, слухом и т. д. внешние признаки предметов (размеры, цвет, форму, запах, звук и т. д.). Эмпирические знания тоже могут быть обобщенными, но обобщенными только по внешнему сходству, по общим одинаковым свойствам, а потому могут оказаться ошибочными. Например, когда-то люди, в том числе и орнитологи, были убеждены, что все лебеди белые, а лишь потом были обнаружены и черные (Австралия). Ребенок может сказать: «Все столы бывают на четырех ножках», если он не видел стола на трех или шести и более ножках; или утверждать, что «парта – не стол», хотя она тоже стол, но своеобразный. Но опыт ученика, подсказывает ему, что учитель при изучении имени существительного не называл парту среди столов, а перечислял все по отдельности: столы, стулья, парты, доска классная, окно, дверь и т. д. Вот вам и эмпирическое обобщение по внешним признакам: «Парта не похожа на стол, а потому и не стол».

Во-вторых, поскольку теоретическое знание вырабатывается путем анализа, постольку оно открывает генетические корни и развитие явления: откуда оно происходит, как развивается, чем становится, каковы перспективы развития и т. п. Иначе говоря, если эмпирическое знание фиксирует явление статически, констатирует как факт, то теоретическое знание объясняет явление в движении, отвечая на вопросы: «что именно возникло?», «откуда и почему произошло?», «для чего произведено или задумано?». Например, младшие школьники по природоведению узнают, отчего и почему возникли пустыни, кто и для чего придумал сажать деревья, в частности, сосны на пути движения песков в сторону пашен, пастбищ и других плодородных земель. Или вот, другой пример. В первом классе учитель спрашивает, почему молоток сделан именно таким: нижняя часть широкая и плоская, а верхняя узкая и почти острая? Ребята думают, высказывают мнения, предположения, пытаются обосновать свои мысли. Тут учитель задает еще вопрос: почему у топора есть острие и обух, для чего так придумано и почему многие тысячелетия форма топора не меняется? Для ответа на подобные вопросы нет никаких явных (видимых) подсказок, как, например, при ответе на вопрос об их (молотка и топора) техническом устройстве. Ответ можно получить только путем анализа происхождения и назначения этих предметов как орудий деятельности человека. Причем речь здесь идет об обобщенном знании (о всех молотках и всех топорах, а не о единичном экземпляре) и о знании, отвлеченном от внешних особенностей отдельных конкретных представителей данной разновидности орудий труда. Поэтому несмотря на всю простоту и обыденность этих предметов, их анализ позволяет получить такие ответы, которые представляют собой теоретическое знание.

Конечно, здесь можно бы было эту особенность теоретического знания иллюстрировать на более сложных в научном отношении примерах (о вращении Земли, о морских приливах и отливах, о лунных и солнечных затмениях и т. д.), где явно просматривается теоретический характер знаний, но наша цель – продемонстрировать скрытое присутствие теоретических знаний в окружающей ребенка жизни, возможность извлечения их из предметов и явлений вокруг себя, когда обучение будет организовано в соответствии с психологическими законами развития. Только тогда будет предоставлена ученикам возможность как следует подумать над знакомыми предметами и фактами, проанализировать их происхождение и корни, установить причинно-следственные связи и отношения, скрытые от поверхностного наблюдения. И только на основе такого анализа можно понять «теорию вопроса» (отчего снег белый или почему день сменяется ночью, откуда произошли пустыни и т. д.).

В-третьих, теоретическое знание, как обобщенное знание о существенном в предметах и явлениях, всегда фиксируется тоже в обобщенных терминах – научных понятиях (транспорт, окружность, млекопитающее и т. д.), а эмпирические (о том же, но как об отдельных предметах) – в словах-терминах (автомобиль, кольцо, верблюд и т. д.). Выраженное в понятии теоретическое знание является результатом обобщения существенных свойств множества предметов и явлений и объединения их на этой основе в один общий класс предметов (явлений). Млекопитающими являются слон и мышь, человек и тюлень, волк и заяц, тысячи других позвоночных животных – вовсе не похожих друг на друга представителей животного мира, но имеющих одно общее существенное свойство, позволяющее объединить их в один класс и обозначить данным понятием. Это общее для всех них свойство – вскармливание детенышей молоком.

Такие теоретические знания ребенок-дошкольник, естественно, не мог получать непосредственно из окружающего мира, их может дать только обучение научным знаниям.

Доступно ли младшим школьникам их усвоение? Вполне, и всем без исключения. Подробнее это обсудим несколько позже, но главное условие успешного усвоения назовем сейчас: это – объяснение учителя методом восхождения от абстрактного к конкретному, а не наоборот.

Теперь вернемся к психическому развитию ребенка в связи с его поступлением в школу и началом усвоения им теоретических знаний.

Что и как при этом развивается в психике? При усвоении теоретических знаний, представляющих основное содержание школьных учебных предметов, происходит интенсивное развитие многих психических функций, прежде всего восприятия, внимания, памяти. Наиболее существенные изменения претерпевает мышление, вся сфера интеллекта, происходит ускорение умственного развития ребенка.

Школьное обучение является не просто накоплением этих знаний в голове, а обеспечивает развитие психики в целом. Восприятие становится дифференцированным и избирательным, отражающим не только частности и внешние признаки, но внутреннее и общее, не только сходства во внешне похожем, но и различия, разделять полезное и вредное, интересное и неинтересное, предпочтительное и безразличное, хорошее и плохое и т. д. Внимание ребенка-ученика обращается не только на внешне эффектное, яркое, впечатляющее, а становится произвольным («на что нужно») и, главное, чаще обращается на себя, на свои действия (учебные), все более превращается в постоянный внутренний контроль («Так ли делаю? Не ошибся ли я?» и т. д.), т. е. развивается рефлексия, формируются навыки самоконтроля, без чего невозможна эффективная учебная деятельность.

С развитием памяти дело обстоит довольно своеобразно. В обыденной жизни принято считать, что дети-школьники должны постоянно заучивать, запоминать знания из книг или рассказов учителя. Поэтому многие родители заставляют детей хорошо «учить уроки», имея в виду именно заучивание наизусть учебного материала, а когда это полностью не удается, сильно огорчаются. Такое понимание роли памяти имеет место не только в обыденном сознании, но и господствует в традиционной дидактике и практическом обучении.

Между тем в психологии давно известно, что заученные знания – практически бесполезные знания, так как их невозможно использовать на деле, кроме как воспроизводить, если спросят (а зазубренное спрашивают только на уроке, экзамене, а больше нигде). Полезные для жизни знания не должны заучиваться на память, а должны усваиваться на основе понимания их жизненного значения, каким бы парадоксальным ни казался на первый взгляд тот факт, что память развивается не от постоянной зубрежки, а от понимания и применения знаний на практике. Заучивание, конечно, дает в результате запоминание (четырежды шесть будет двадцать четыре или синус угла 30° равен 1/2), но это вовсе не значит, что память развивается, а означает лишь то, что данная конкретная информация запомнилась, что она в данный момент заложена в память. Длительность запоминания зависит от того, будут ли эти конкретные знания использоваться человеком на практике (насчет таблицы умножения можно не сомневаться, что она будет применяться, если нет карманного калькулятора, а насчет тригонометрической функции такой уверенности нет, поэтому она наверняка будет забыта). Заучивание учебного материала не развивает память, а лишь загружает ее разнообразными знаниями, порой совершенно не усвоенными. Запоминание (заучивание на память) должно быть не средством усвоения, того самого подлинного усвоения[21]21
  Кстати говоря, у русского слова «усвоение» корень – «свое». «Усвоить – поняв, запомнить как следует, сделать свойственным, привычным для себя», – поясняет Толковый словарь русского языка.


[Закрыть], которое делает знание собственным инструментом ума школьника, реальным орудием его дальнейшей умственной деятельности. Запоминание должно сталь результатом усвоения, основанного на понимании и практической отработке понятого. А это возможно только в реальных действиях учащегося по решению учебных задач[22]22
  Именно в собственных активных действиях ученика суть учебной деятельности, о чем подробнее будет сказано позже, в гл. 2.


[Закрыть], но не при стремлении просто запомнить готовые знания. Учебный материал будет осмысливаться применительно к жизненным потребностям человека и усваиваться, а значит, и запоминаться по-настоящему, а не формально. Память развивается лучше только благодаря высокой активности мыслительной работы над учебным материалом, поскольку подобная мыслительная активность дает в результате и понимание, и запоминание более качественное, чем при заучивании, и более интенсивное, чем при традиционном обучении. Память приобретает произвольность и ярко выраженный целенаправленный познавательный характер.

Обобщая все сказанное о развитии процессов восприятия, внимания и памяти, нужно подчеркнуть одну психологическую закономерность, относящуюся ко всем трем процессам: наглядность в обучении обостряет и восприятие, и внимание, и запоминание, но не всегда в соответствии с целями обучения. Дело в том, что неумело примененная наглядность часто акцентирует внимание не на той стороне изучаемого явления, которую учитель хочет продемонстрировать учащимся в данный момент. Происходит это чаще всего тогда, когда в наглядном пособии слишком много несущественных подробностей, когда оно моделирует не только самое существенное, но и массу ярко и красочно поданных деталей, совершенно ненужных для иллюстрации данной теории. Из-за этого «размазывается» восприятие нужного, путаясь в избыточной информации, отвлекается внимание от важного и обязательного, но зато провоцируется запоминание массы ненужной, но ярче поданной мелочи. Вот почему наглядность может не столько помочь, сколько помешать развитию этих процессов, как, впрочем, и усвоению учебного материала. Нужно моделировать в наглядном пособии ту существенную сторону, которую в изучаемом предмете надо усвоить учащимся именно «здесь и теперь» – в этом принцип использования наглядности. В этом смысле меловой чертеж на классной доске лучше любого красочного плаката.

Под влиянием усвоения теоретических знаний в учебной деятельности успешнее идет развитие и представления, и воображения, так как ученик получает неизвестные ему по дошкольному детству все новые и новые впечатления от восприятия ранее незнакомых ему предметов и явлений, расширяя свой кругозор, выводя его далеко за пределы возможностей прямого наблюдения. «Если Земля круглая, то значит, люди в южном полушарии ходят вниз головой?» – удивляется ребенок и получает на свой вопрос исчерпывающий ответ учителя, формирующий у него новое представление, подкрепленное воображением. Подобных новых представлений, стимулирующих одновременно и воображение, ребенок на всех уроках получает множество. И это не простое накопление «картинок» действительности, а именно развитие самих этих психических функций, расширяющее способности ребенка адекватно отражать содержательное многообразие мира.

Интенсивное развитие в учебной деятельности получают процессы мышления и речи, и не каждый в отдельности, а во взаимной связи. Решение учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению. Имеется в виду не количественный рост получаемых учеником конкретных знаний, а качественное изменение способа получения любых (т. е. разных по содержанию) знаний, а стало быть, идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится устно излагать свои мысли (именно свои и именно мысли), а не просто повторять («озвучивать») вычитанные из книги слова. Значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка.

Внутри учебной деятельности, наряду с интеллектуально-познавательной сферой, развиваются эмоциональная и волевая сферы психики ребенка. Обязательность выполнения учебных заданий развивает волю, так как часто приходится делать многое через «не хочу», потому что «надо». Учебная деятельность связана также с развитием эмоциональной сферы, поскольку появляются такие новые эмоциональные переживания, как радость познания, гордость учебными успехами, а также противоположное им чувство огорчения от «двойки» или любой, даже хорошей отметки, которая оказалась ниже ожидаемой. Познавательный интерес как важнейший мотив учебной деятельности (о чем пойдет речь ниже) является ничем иным, как единством сознания и эмоций, выражением сознательно-эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, к изучаемым научным дисциплинам.