Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания"

Если подытожить сказанное, получается так: где подростку интересно, туда и привлекать их; где ему неинтересно (но нужно!), там надо создавать интересные ситуации, развивать и формировать познавательный интерес к изучаемым предметам. Тогда подростку будет комфортно, он не будет чувствовать себя не признанным взрослым, одиноким в своих переживаниях о том, ко он есть – еще ребенок, кем его считают родители и учителя, или уже не ребенок, каким он считает себя сам.

В психологическом смысле вся «особая» работа с подростками вовсе не является особой, выходящей за рамки общей закономерности. Ее «особость» состоит лишь в том, что к подростку надо относиться именно как к подростку, стремящемуся почувствовать себя реальным взрослым. Ему хочется быть умным, самостоятельным, умелым, деловитым, решающим или стремящимся решать свои проблемы самому, но сознающим, что многого еще не имеет для этого, часто оказывается неумелым, неопытным и неловким. Вот и надо помочь ему стать таким, каким он хочет быть: поддержать, научить, показать, удерживая от ошибок и неосторожных действий и поступков. «Хорошо, когда тебя понимают» – вот простая мечта подростка. Понять его, значит признать, что действительно ему пора быть взрослым, но для этого ему надо кое-что сделать с собой, в чем мы, взрослые, готовы помочь. С переходом в старшее подростничество (раннее юношество) через «кризис 15 лет» (второй переходный кризис подростничества) состояние и поведение подростка меняется, он делается степеннее, рассудительнее, целеустремленнее. В первый подростковый период (младшее подростничество, с 11–12 лет) он «искал себя», свое место в обществе («кто я» и «что я»?) и, наконец, нашел, пусть пока предварительно, кем он может и хочет стать во взрослой жизни.

Старший подросток (по Д. Б. Эльконину – 15 лет и старше) отличается от младшего подростка прежде всего тем, что перестал метаться, уединяться, замыкаться в себе, уже «перестрадал» неопределенность своего социального статуса, когда считал себя уже не ребенком. В общем прошла пора острых переживаний по этому поводу и настало время сосредоточиться на делах взрослых – на поиске реального места в жизни, выбора достойных жизненных ценностей, определения критериев будущего благополучия, включая профессиональную ориентацию. У старших школьников этот переход проявляется в смене ведущей деятельности – от интимно-личного общения – к учебно-профессиональной деятельности, от подростковых мечтаний – к реальным и посильным делам. Современные учащиеся 10—11-х классов понимают, что в рыночных условиях необходимо быть востребованным на рынке труда, где мало иметь формальный документ о среднем образовании, а нужно суметь доказать, на что ты способен, что умеешь делать или можешь чему-то быстро научиться, каковы твои интеллектуальные и моральные качества. Если в дорыночные и докризисные времена в нашем обществе речь у старшеклассника шла о выборе профессии, то сейчас все более наблюдается иная тенденция. Тесты и собеседования в старших классах, анкетирование студентов-первокурсников «О чем мечтают мои сверстники» показывают, что в последние 4–5 лет юноши и девушки мечтают не о каких-то конкретных профессиях, как было раньше (о профессии космонавта, офицера, физика-теоретика, учителя и т. п.), а предпочитают думать о деятельности «со стабильным заработком», «с высоким доходом», о «престижной работе». Если раньше практически не встречались ответы типа «хочу стать бухгалтером», «мечтаю быть милиционером» и вовсе были невозможны такие, как «моя мечта – стать предпринимателем» (менеджером, референтом фирмы, переводчиком, банковским служащим, фермером, «челноком» и т. п.), то во второй половине 90-х гг. они стали распространенными, даже типичными. Характерно и то, что более 90 процентов учащихся 9—11 классов мечтают поступить в какой-нибудь вуз, но при этом предпочитают «престижные» вузы, т. е. те, которые готовят будущих высокооплачиваемых специалистов – юристов, экономистов, знатоков иностранных языков, офицеров милиции, психологов, но очень редко называются медицинские, технические, сельскохозяйственные и некоторые гуманитарные вузы. Например, престиж профессии летчика, космонавта, офицера армии и флота упал в глазах молодежи не потому, что сами профессии перестали быть привлекательными, а по причине чисто экономической, молодежь предпочитает синицу в руке журавлю в небе, а «если и журавля, то тоже в руке», как сострил один юноша. Данная тенденция, может быть, выправится с течением времени и изменением социально-экономической ситуации, но и сейчас есть над чем работать педагогам. Прежде всего обращает на себя внимание ориентация большинства выпускников современной школы на поступление в вуз («Без высшего образования сейчас не найти приличную работу» – таков резонный аргумент), но в то же время большинство желающих идти в вуз не уверено в возможности преодоления барьера вступительных экзаменов. Вот тут и скрыта возможность мобилизации психологических ресурсов – создания такой мотивации учебной деятельности, которая органически связывала бы сегодняшнюю учебу школьника с будущей трудовой деятельностью, наступающей сразу после выпуска из школы. К сожалению, очень часто в сознании школьника-подростка учеба в школе (или в вузе) и практическая работа представляются настолько разными, что отдельные индивиды просто боятся перспективы превратиться из учащегося в работника. Откровенно признаться в этом стесняются, но о наличии такого страха говорят ответы на косвенные вопросы типа: «Как вы думаете, почему так много выпускников мечтают о вузе, хотя учатся неважно, и так мал процент желающих идти работать?», или «Почему некоторые не знают, куда пойдут работать после школы, если не удастся поступить в вуз?», или в анонимном опросе студентов первого курса двух разных (гуманитарного и технического) вузов среди мотивов поступления в вуз некоторые назвали нежелание идти работать («Учиться знаю как, а работать..?», «Хочу учиться, это мне нравится, а работать – не знаю и не умею»). Ответы, касающиеся не самого себя, а анонимных сверстников, обычно более откровенны, и они говорят, что такие факты есть и нередки. Пусть таких ребят и девушек не так много, но если они есть, то это очень симптоматично: школа плохо ориентирует на труд, учебная деятельность не создает мотивационной готовности к труду, а только к учению. Ориентация на продолжение образования, конечно, явление положительное, но если это только альтернатива трудовой деятельности или, более того, «бегство» от труда из-за боязни его, это плохо. И выход видится в одном – в превращении учебной деятельности в мощный катализатор социализации личности подростка, чтобы при выпуске из средней школы он не боялся трудовых будней, видел в них не только трату умственных и физических сил, но и прежде всего социальное предназначение человека-гражданина, знающего, что его благополучие зависит от благополучия общества, а благополучие общества от труда своих граждан, в том числе и его. И молодой человек должен впитать это в себя в процессе учебной деятельности вместе с теми знаниями, которые усваивает по школьным предметам. Это значит, что сами знания во всех учебных предметах должны не просто запоминаться как готовые книжные истины, а усваиваться как жизненное кредо человека-гражданина. О чем это говорит? Все о том же – о необходимости органической связи теоретической учебы с потребностями практики. А как этого добиваться учителю на своих уроках и во внеучебной работе с учениками, требует отдельного разговора, что предстоит на последующих страницах книги, посвященной обучению и воспитанию.

Завершая рассмотрение психического развития в подростковом возрасте, можем сделать следующие выводы:

– переход к периоду младшего подростничества сопровождается резкой ломкой психики, получившей название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами[29]29
  По мнению Д. И. Фельдштейна, ведущей деятельностью подростка является «общественно полезная неоплачиваемая деятельность», с чем трудно согласиться, имея в виду рыночные требования.


[Закрыть];

– причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: он чувствует себя «уже не ребенком» или «не хуже взрослого», а взрослые продолжают считать его ребенком, т. е. налицо изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям;

– психологическим условием нормализации отношений по линии «взрослый – подросток» («учитель – подросток», «родитель – подросток») в период подросткового кризиса является общение с ним преимущественно в форме мягкого, ненавязчивого, равноправного сотрудничества с учетом вновь возникших интересов подростка (направление их в положительное русло, ограждение от ошибочных решений и действий, формирование новых интересов в общем русле возрастных предпочтений подростка и т. п.);

– переход к старшему подростничеству (начиная примерно с 15 лет), проходящий без резких внешних кризисных проявлений, знаменателен признаками начинающегося реального взросления и поворотом интересов в сторону учебно-профессиональной деятельности, которая постепенно становится ведущей на данном возрастном отрезке. В кризисной форме могут проявляться переживания старшего подростка, связанные с непростым для него процессом выбора жизненного пути после выхода из стен школы, уходя из-под ежедневной опеки учителей и родителей. Этот процесс пройдет тем легче и незаметней, чем лучше учебный процесс будет связан с практикой, с решением реальных жизненных проблем, чем лучше он будет ориентировать школьников в многообразии проблемных ситуаций, из которых позволяет выйти с честью уверенное владение научными знаниями.

Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель-предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина.

* * *

В качестве общих выводов можно сформулировать следующие положения.

– Психическое развитие происходит благодаря активной собственной деятельности субъекта. Без реальной деятельности самого ребенка никакое внешнее воздействие взрослого на процессы психического развития не даст эффекта. Собственная деятельность ребенка – движущая сила развития его психики.

– Источником развития психики ребенка является внешняя среда – общение с людьми (взрослыми и другими детьми), благодаря чему происходит присвоение норм и правил общественной жизни и овладение общественно выработанными способами и средствами человеческой деятельности. Специфика развития психики ребенка состоит в том, что оно подчинено не биологическим законам развития организма (мозга, нервной системы и т. д.), а действию общественно-исторических законов. Особенности мозга и другие врожденные физиологические механизмы составляют условие развития и приводятся в движение деятельностью субъекта и сами развиваются. Врожденных форм поведения у человека нет, все высшие психические функции развиваются прижизненно при взаимодействии человека (ребенка) со средой.

Развитие психики ребенка подчиняется закону периодичности: один возрастной период сменяется другим и переход от периода к периоду происходит в виде смены деятельностей, играющих ведущую роль в развитии – ведущих деятельностей. В переломных точках перехода от периода к периоду наблюдаются кризисы, которые имеют закономерный характер. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л. С. Выготский).

– Закон чередования периодов развития, проходящего через возрастные кризисы, отражает смену отношений ребенка к действительности: в 3 года и 11 лет – кризисы отношений к «миру людей», после которых возникает новая ориентация ребенка в человеческих отношениях, а в 1 год и 7 лет – кризисы открывают новую ориентацию в «мире вещей».

– Обучение, по Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, не биологически обусловленных, а исторических особенностей человека. Обучение создает то, что было подготовлено всем предыдущим ходом развития, но чего не было в готовом виде на более ранних ступенях – оно создает «зону ближайшего развития» и тем ведет за собой развитие.

– В процессе общего психического развития происходит развитие личности. Целенаправленное формирование личности ребенка есть воспитание, которое может быть успешным, если согласуется с объективными законами психического развития. Развитие психики – развитие личности – воспитание человека-гражданина – это особая связка психологических проблем, которую нам еще предстоит рассмотреть в главе 3 «Развитие и воспитание».

Глава 2. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Психологи с давних пор проявляют интерес к раскрытию связи развития и обучения. Есть как минимум две основные причины особого внимания психологической науки к данной проблеме, ставшей к настоящему времени одной из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Первая причина – практические запросы социально-педагогического плана. С развитием производительных сил растет потребность во все более квалифицированных кадрах. Если в начале XX в. производство, не только сельское, но и промышленное, вполне удовлетворялось работниками с начальным образованием, то начиная со второй половины века работодателя не устраивает знание работником четырех действий арифметики и умение читать. Усложнение технологии производства требует от работника высокой технической квалификации и общего образования, а значит, высокого интеллектуального развития. Как достичь такого развития? Естественен ответ: надо обучать. Но если обучение и дает прибавление знаний и умений, то явно не всех нужных и возможных. Влияет ли оно на развитие профессионального мышления, творческих способностей, общего интеллекта? Наверно, да. Даже непросвещенному ясно, что любое обучение наряду с прибавлением знаний развивает и человека в целом, делает его умнее. Однако без научных исследований неясно, каким оно должно быть, чтобы обеспечить высокий уровень развития интеллекта, конкретных психических процессов, особенно мышления, творческого воображения, социально ориентированных потребностей, мотивов, способностей и т. д.? Психологам нужно было найти ответы на эти и другие вопросы, необходимые для социальной практики.

Вторая причина повышенного внимания к этой проблеме – теоретический интерес. На рубеже XIX–XX вв. началось распространение образования в широких народных массах и стала заметной зависимость духовного развития от социально-психологических условий. Нужно было осмыслить, как влияет образование не просто на «багаж знаний», а на общее развитие человека. В начале XX в. развитие психики все еще изучалось независимо от окружающих ребенка (человека) социальных условий, в частности, системы образования. Но вскоре под влиянием массового распространения образования ученым в общем и целом стало ясно, что этот процесс влияет на духовное развитие человека. Искать надо было ответ не столько на вопрос «связаны или не связаны» развитие и обучение, а сколько на вопрос «каков характер этой связи».

Проводившиеся в СССР в 20—30-е годы исследования (в основном теоретические) раскрыли принципиальную связь образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка, выявили основные источники и общие закономерности процесса развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). О теоретических выводах из этих исследований уже говорилось выше (см. § 1 первой главы), а на практике их результаты были использованы организаторами народного образования для повышения его эффективности в деле духовного развития и профессиональной подготовки молодых кадров. В последующие годы, особенно начиная с послевоенных лет, отечественные психологи продолжили исследования этой проблемы (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. Н. Занков, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). В частности, известно достаточно широко, что Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым была создана система развивающего обучения и с конца 50-х годов в условиях массовой школы проводится многолетняя экспериментальная проверка ее эффективности, о чем более подробно расскажем ниже, в § 3 и 4 данной главы.

В зарубежной психологии создано несколько теорий психического развития человека, в которых по-разному рассматривается проблема его связи с обучением. Наиболее известными и четко выраженными являются два направления: 1) теории, исходящие из признания независимости развития от обучения (и воспитания), 2) теории, отождествляющие эти два процесса, сводящие развитие к обучению.

Рассмотрим сначала теории первого направления. Психическое развитие в этих теориях выступает как вполне самостоятельный процесс, и лишь его результаты должны использоваться в обучении организаторами обучения и самими обучающими, так как нужно учитывать наличный уровень развития ребенка при дозировании учебного материала по трудности. Многие представители детской психологии, придерживающиеся этих теорий, описывают закономерности и этапы психического развития детей безотносительно к качеству и содержанию обучения. Суть их позиции может быть выражена так: развитие психики идет в полнейшей независимости от того, чему учат ребенка (нужному, полезному или, наоборот, ненужному) и как учат (хорошо или плохо).

Среди психологов, стоявших на этой позиции, самые известные Зигмунд Фрейд, Арнольд Л. Гезелл, Жан Пиаже. Кратко ознакомимся с их взглядами на проблему и результатами исследований.

В психоаналитической теории развития 3. Фрейда, разработанной достаточно детально и продолженной в исследованиях его учеников и последователей (Анны Фрейд, Эрика Эриксона и др.), проблема обучения в принципе вообще не является сколько-либо значимой, влияние обучения на развитие не анализируется, как, впрочем, и обратное влияние развития на обучение. Теория психоанализа в объяснении развития психики изначально не связывает его с обучением, имея в виду, что это «разные вещи», которые нет смысла притягивать друг к другу. Словом, для 3. Фрейда обучение – это «не его вопрос», а развитие объясняется им с иных позиций, исследования его построены на внимательном наблюдении за изменениями в психике, анализе наблюдаемых изменений с точки зрения динамики инстинктов, где сексуальность (трактуемая 3. Фрейдом очень широко, как всякое телесное удовольствие от детского сосания материнской груди до принятия теплой ванны) считается основным человеческим инстинктом-мотивом, который двигает развитие от младенчества до старости. Понятно, что для объяснения развития места обучению здесь просто-напросто нет.

На позиции независимости друг от друга развития и обучения стоял современный американский психолог А. Гезелл (умер в 1961 г.), создавший специальную клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей от рождения до 3 лет (до него экспериментальному изучению подвергалось детское развитие главным образом от 3 лет и старше), разработал систему тестов и другие методики (в том числе аппаратурные) для объективного изучения процесса развития психики детей в период раннего детства, которые сейчас в модифицированном виде широко используются для исследования развития не только маленьких детей, но и детей более старших возрастов. Однако А. Гезелл, изучая развитие, «не трогал» обучение, не рассматривал его связь с родителями, т. е. придерживался позиции, что они друг от друга не зависят.

Наиболее известна нашему читателю теория швейцарского психолога Жана Пиаже, поскольку его работы переводились на русский язык, издавались в нашей стране с 60-х годов. А сам Ж. Пиаже не раз лично встречался с советскими психологами, выступал в Москве на 18-м Международном психологическом конгрессе (1966), о его трудах и взглядах писали Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин, М. Г. Ярошевский и др. Словом, Ж. Пиаже – это выдающийся психолог мирового значения. Вот мнение известного детского психолога Л. Ф. Обуховой, внимательно изучившей труды этого ученого: «По числу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по числу последователей и противников его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже»[30]30
  Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – С. 137.


[Закрыть]. Ж. Пиаже умер в 1980 г., а его труды продолжают издаваться у нас и изучаться нашими психологами и поныне.

Ж. Пиаже, исследуя проблему интеллектуального развития ребенка, не мог пройти мимо обучения, тогда как упомянутые выше психологи исследовали развитие психики человека (ребенка) в целом, независимо от обучения и ряда других внешних факторов, хотя влияние последних на психическое развитие прямо и не отрицали.

Поддерживая и развивая многие идеи и выводы Пиаже, российские психологи с самого начала (еще с 20-х годов) не соглашаются с его точкой зрения на соотношение процессов обучения и развития. Все его остроумные эксперименты по исследованию умственного развития детей исходят из одной неизменной теоретической позиции, что развитие независимо от обучения.

В чем она (у Пиаже) выражается конкретно? Самое главное в его позиции, отличающее ее от позиции вышеназванных ученых, молча обходящих эту проблему, – это открытое и четко выраженное мнение, что обучение и развитие независимы друг от друга, развитие идет по своим законам, а обучение должно только приспосабливаться к нему. Поэтому, в отличие от других исследователей развития, Пиаже не игнорирует обучение, а тоже его рассматривает в связи с исследованием мышления ребенка, его интеллектуального развития, потому что это нужно хотя бы для доказательства независимости развития от обучения, а также для обоснования необходимости приспособления обучения к возрастным уровням развития мышления. Эти возрастные уровни считаются им в общем и целом постоянными, т. е. изначально присущими данному возрасту, что и подтверждалось экспериментально. Иначе говоря, что доступно ребенку 11–12 лет, может быть не доступно девятилетнему или восьмилетнему, не говоря уже о более младших детях. Вот один из экспериментов, доказывающих этот феномен. Эксперимент состоит в определении детьми того, что происходит с весом и объемом куска сахара при его растворении. Для ребенка младше 7–8 лет растворенный сахар полностью уничтожен, даже вкус, по его мнению, исчезает.

А 7—8-летние считают, что сахар сохранился в виде очень маленьких и невидимых крупиц, не имеющих ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет считают, что каждая крупица сохраняет свой вес, так что сумма весов этих крупиц будет равна весу нерастворенного куска. Дети 11–12 лет считают, что сохраняется не только вес, но и объем растворенного сахара (ребенок предсказывает, что после растворения сахара в стакане воды ее уровень останется на той же высоте, на какой он был сразу после опускания туда нерастворенного куска). Как видим, уровень развития интеллекта прямо зависит от возраста и ни от чего больше, так как другие факторы в эксперименте не учитывались.

В таких экспериментах (методом возрастных «срезов») под руководством Пиаже были получены исключительно интересные результаты о ступенях развития детского мышления, основой которого он считал внешние предметные действия (в этом пункте его позиция полностью совпадает с позицией российских психологов школы Л. С. Выготского). Критическое отношение отечественных психологов касается не результатов его экспериментов, дававших очень ценные, ранее неизвестные в психологии факты детского развития, а теоретической интерпретации Жаном Пиаже полученных им столь значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения. «Пиаже использует понятия, которые не соответствуют открываемой им действительности, – писали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, – они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное – за этим уходом от психологической действительности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинное основание?»[31]31
  Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесловие к книге: Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967. – С. 597.


[Закрыть]. Проанализировав подробно даваемые Пиаже только «биологические» и только логические (а не психологические, которых у Пиаже просто нет) характеристики ступеней развития познавательной деятельности ребенка, авторы приходят к выводу, что наши с ним расхождения основаны на разном понимании предмета психологии. Пиаже все объяснения строит с биологических и логических позиций: развитие мышления объясняет законами развития организма, а сами мыслительные операции, осуществляемые человеком, – законами логики.

Почему потребовались биология (неврология) и логика? Сам Пиаже это объясняет так: «Всякое психологическое объяснение рано или поздно вынуждено опереться на биологию или логику… Для одних психические явления становятся понятны лишь при отнесении к организму… Но нельзя понять, как неврология может объяснить, почему 2 и 2 образуют 4… Так возникает вторая тенденция, которая рассматривает логические и математические отношения как несводимые и ставит в зависимость от них анализ высших интеллектуальных функций… Итак, мы должны исходить из этой двойственной, биологической и логической, природы интеллекта», – считал Ж. Пиаже[32]32
  Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967. – С. 618.


[Закрыть].

Но что, казалось бы, плохого в том, что привлечены биология и логика? А то, что развитию психики не дается собственно психологического объяснения, не раскрывается за полученными фактами их психологический механизм, не показываются именно психологические, а не какие-нибудь иные, закономерности. Так, открытые им стадии развития интеллекта (только интеллекта, так как другие психические функции он рассматривал лишь в связи с интеллектом, который был центром системы Пиаже) построены на логической, а не психологической основе. Стадий всего четыре, а в некоторых работах упоминается шесть стадий, и все они основаны на логической модели, и употребляются при этом такие понятия, как ассимиляция и аккомодация из биологии, сериация и классификация из логики, комбинаторика, система координат из математики и т. д.

Между тем общепризнанным является высокая научная значимость полученных Пиаже экспериментальных фактов и теоретических выводов из них, которые открыли завесу над многими психическими явлениями, ранее не известными психологии. В частности, до Пиаже в психологии считалось, что мышление является неким объективным феноменом, параметры которого относительно независимы от возраста, а возникновение ума, его источник, его развитие и преобразования не принимались во внимание. А Пиаже избрал другой путь изучения мышления – путь генетической психологии, т. е. путь науки, которая ставит целью изучение именно развития мышления и других, связанных с ним психических функций. Новые пути требуют новых методов исследования, и Пиаже создал оригинальные, весьма остроумные методы проникновения за внешнюю оболочку поведения маленького ребенка – в его мысли. В методе Пиаже важнейшим моментом является одновременно протекающие действие и рассуждение о нем. Он выяснял, как связаны «чистая мысль» (рассуждения) и логика конкретных предметных действий. Например, ребенок правильно решает задачу по измерению длины отрезка и обозначает ее фишками, а в уме те же действия выполняет с ошибками. Вот и расхождение между «чистой мыслью» (умственными действиями) и предметными действиями. Ученый установил, что для каждого детского возраста есть определенный предел интеллектуальных возможностей, за которым начинаются ошибки. Пиаже рассматривает уровни этих возможностей как присущие конкретному возрасту, т. е. зависящие лишь от возраста, но не зависящие от обучения, как подчиняющиеся особым, биологическим и логическим, законам. Обучение, считал он, должно приспосабливаться к возрастному уровню развития интеллекта. В этом принципиальное основание для отнесения Пиаже, наряду с Фрейдом и Гезеллом, к теоретикам первой группы, разрывающим связь между развитием и обучением.

Еще одна точка зрения на соотношение развития и обучения состоит в признании уже не разрыва, а, наоборот, тождества развития и обучения. «Обучение – это и есть развитие», – считал Э. Торндайк, американский психолог, который внес существенный вклад в разработку проблемы навыков, сформулировал ряд законов научения, имеющих, по его мнению, универсальный характер («закон упражнения», «закон эффекта», «закон готовности» и др.). Ему принадлежит серия работ по психологии обучения арифметике, алгебре, языку, чтению, так что его интерес к обучению вовсе не случаен, он был специалистом в этой области. Однако Э. Торндайк, видимо, был не столь компетентен в теории развития, так как переоценивал роль обучения, все развитие сводя к нему. И тем не менее он разработал систему тестов для количественного измерения уровня психического развития, но к развитию (и обучению) подходил биологизаторски, отрицая качественное различие между навыками животных и человека. Считается, что Э. Торндайк своими исследованиями с механически-биологизаторских позиций проблем поведенческой психологии («научение наступает как результат установления связей между ситуацией и движениями», как результат действий методом «проб, ошибок и случайного успеха») подготовил возникновение бихевиоризма.

Бихевиоризм – крупное психологическое направление XX в. (в основном американское), как известно, не вникает во внутренние психические явления, так как признает все происходящее в психике недоступным объективному научному исследованию, а потому изучает только внешнее поведение, рассматривая его как реакцию на внешний стимул. И некоторые специалисты-непсихологи, знакомые с бихевиоризмом только по его знаменитой формуле S – R («стимул-реакция»), тем не менее имеют о нем вполне правильное общее представление. Отсюда, наверно, понятно, что психическое развитие и его связь с обучением бихевиористов не интересовало, так как они все сводили к научению по приведенной схеме, т. е. отождествляли развитие и обучение, как и Э. Торндайк.

Наличие разных точек зрения на связь психического развития человека (ребенка) с обучением, принадлежащие выдающимся психологам мира, говорит о достаточной трудности и одновременно важности данной научной проблемы – недаром столько выдающихся умов было к ней причастно.