Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания"

Научное понятие «система» обозначает нечто целое, объединяющее множество элементов, составляющих вместе такое неразрывное единство, что при отторжении какого-либо из них система перестает существовать. Развивающее обучение по системе Эльконина – Давыдова составляет именно такое цельное единство элементов, которые друг без друга не дадут обучению ожидаемого высокого развивающего эффекта.

Этими элементами системы являются:

а) такое содержание обучения, которое может обеспечить развитие у школьников теоретического мышления и творческих способностей;

б) собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности, имеющие решающее значение для усвоения этого содержания и для их умственного развития, в особенности развития теоретического мышления;

в) формирование у учащихся умения учиться или, говоря по существу, формирование у них учебной деятельности, умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания и научиться самостоятельно ориентироваться в новой для них научной или любой другой информации;

г) использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному, обучение по которым идет впереди развития, т. е. учащийся может получать те знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», или, говоря словами Л. С. Выготского, знания не «вчерашнего», а «завтрашнего дня».

Эти элементы составляют теоретическую часть системы, которая разрабатывалась авторами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники) до и в ходе экспериментальных исследований, а позднее опубликованы в форме теоретических статей и книг.

Кроме этого, в систему Эльконина – Давыдова входит практическая часть: набор учебно-методических пособий для использования в школьной практике и сама практика обучения. Последние два элемента подчеркивают, что система работающая, а не просто теоретическая конструкция. При отсутствии хотя бы какого-то одного из указанных элементов, составляющих в совокупности целостную ткань совместной деятельности обучающего и обучаемых, не будет и развивающего обучения как работающей системы, и не будет от такого обучения высокого развивающего эффекта. «Взаимосвязь теории, разработки пособий и практики обучения привела к достаточно четкому определению содержания, методов и способов организации развивающего обучения, т. е. к созданию его системы»[45]45
  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 519.


[Закрыть].

Теперь рассмотрим теоретическую суть и практическую реализацию требований каждого из названных элементов системы.

Содержание обучения – теоретические знания. Усвоение их школьниками происходит в процессе решения учебных задач посредством содержательных мыслительных действий (анализа заданного предмета или явления, абстрагирования от его несущественных для решения задачи сторон или свойств, обобщения существенных свойств, необходимых и достаточных для решения задачи, самопроверки правильности собственных действий, т. е. осуществления операций рефлексии и т. п.). Получение результатов этих действий – это и есть усвоение научных понятий, а также социальных, культурных, нравственных, эстетических и других ценностей. В ходе осуществления учебных мыслительных действий учащихся происходит усвоение самих этих действий как обобщенных теоретических способов решения практических задач, а сам факт их усвоения означает развитие теоретического мышления, творческих способностей, расширение умственного кругозора обучаемого. Так, например, ребенок, научившийся на конкретных словах-примерах проводить разбор слова по составу (делать морфемный анализ), не только научился анализировать именно эти слова, но и научился вообще таким методам анализа, которыми и впредь будет пользоваться как общим способом.

Другой важный элемент рассматриваемой системы – учебная деятельность. Поскольку содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, постольку учебная деятельность школьников выступает как процесс усвоения этих знаний. Для учащихся начальных классов этот процесс совмещается с процессом их обучения самой учебной деятельности. Плюс к этому особую и основную педагогическую задачу составляет не простое накопление знаний и учений, а развитие теоретического мышления учеников, а поэтому сегодня им необходимо получить знания, ориентированные на зону ближайшего развития, т. е. превосходящие по трудности наличный (актуальный) уровень их умственного развития.

Такие знания они, естественно, не в состоянии самостоятельно усвоить. В то же время весь смысл учебной деятельности – это самостоятельная мыслительная работа учащегося, а не прямая передача учителем готовых знаний. Как же быть? Для разрешения данного противоречия в системе есть такой важный и нужный элемент, как формирование у учащихся учебной деятельности. На педагогическом языке это означает – научить учиться.

Как решать данную педагогическую задачу? Система это тоже предусматривает: в совместных с учителем коллективных учебных действиях. В процессе управляемых учителем учебных дискуссий ученики усваивают новое знание, опираясь на ранее усвоенные теоретические знания общего характера, учащиеся обсуждают частные случаи, относящиеся к конкретным темам, предметам, говоря иначе, восходят в своих размышлениях от абстрактного к конкретному. В учебной дискуссии сталкиваются разные мнения, отражающие степень понимания изучаемого вопроса, различные точки зрения. Подвергаются они обсуждению и взаимной критике до тех пор, пока не установится некая истина, с которой согласятся все, в том числе и учитель. Он принимает участие в дискуссии при помощи наводящих вопросов, выражения сомнения или несогласия с высказываниями дискутирующих. Он же в конце обсуждения делает заключение, в котором четко и однозначно формулирует совместно полученный ответ, составляющий искомое теоретическое знание, ранее неизвестное учащимся, а теперь добытое и усвоенное ими.

Проиллюстрируем на одном примере, как протекает процесс развивающего обучения и реально функционируют названные выше элементы системы, как в совместной деятельности обучаемых и обучающего достигается усвоение теоретического содержания темы и происходит умственное развитие учащихся.

Разберем подробнее конкретный урок русского языка в 3-м классе, на который мы выше уже ссылались. Тема урока – ранее не изучавшаяся учениками часть речи «имя числительное».

Выясняя в дискуссии содержание понятия «числительное», дети вступают в область грамматической теории: их деятельность направлена на решение учебно-теоретических задач. Вот фрагменты урока.

«Учитель. Я хочу предложить вам очень простое задание. Подберите как можно больше однокоренных слов к слову тройка.

На доске записывается список подобранных учениками слов: тройка, три, третий, трое, втроем, утроить, втрое, тройной.

Учитель. Посмотрите, какие разные слова. А к каким частям речи они относятся? Давайте начнем с первого слова.

Ученик. Тройка – это имя существительное.

Учитель. Все согласны? Хорошо. Следующее слово – три.

После небольшой паузы в классе поднимается несколько рук.

Ученик. Это какое-то имя… А какое – не пойму…

Учитель. Почему ты считаешь, что это имя?

Ученик. Ну, это понятие. У него есть значение падежа: есть три стола – нет трех столов (учитель записывает словосочетания на доске).

Учитель. Что же тебя смущает? Если есть значение падежа, значит, это или имя существительное или имя прилагательное? Несколько учеников поднимают руки.

Ученик. Нет, это не прилагательное. У него нет значения рода. Три стола и три парты… Три не изменяется по родам… Несколько учеников поднимают руки.

Учитель. Кто-то не согласен?

Ученик. Нет, я согласен, что у слова три нет значения рода. Но у него нет и значения числа…

Учитель. Почему ты так считаешь? Ведь когда я говорю три стола, то понятно же, что столов много?

Ученик. Конечно, понятно. Но само-то слово три по числам не изменишь. Значит, у него значения числа нет. А у прилагательного это значение есть. Так что это слово никак не может быть прилагательным…

Учитель. Не знаю. Все-таки оно присоединяется к существительному. Может, это какое-то особое прилагательное?

После некоторой паузы несколько учеников поднимают руки.

Ученик. Вы неправильно говорите, что слово три присоединяется к существительному как прилагательное… Если бы это было прилагательное, у которого нет значения рода и числа, оно присоединялось бы к существительному при помощи значения падежа. А здесь, смотрите: три стола. Три – именительный падеж, а стола – родительный падеж единственного числа. Прилагательное так присоединяться к существительному не может…

Учитель. Хорошо, вы убедили меня, что это не прилагательное. Значит, это имя существительное.

Ученик. Но у него же нет значений числа и рода… Существительное обозначает предмет, а три – разве это предмет? Это число, а не предмет…

Учитель. А тройка? Вы сказали, что это существительное, но разве это предмет? Я же могу сказать три коня, а могу сказать и тройка коней.

Ученик. Конечно, тройка – это предмет… Грамматический предмет… Он может присоединять к себе прилагательное, а слово три не может… Конечно, тройка – это существительное. Если можно заменить местоимением она. А разве слово три заменишь этим местоимением?

Учитель. Что же получается? Сначала вы утверждали, что слово три – это имя. Теперь доказываете, что оно не относится ни к существительным, ни к прилагательным.

Ученик. Значит, еще есть какие-то имена в русском языке… Вы, конечно, знаете, что это какая-то другая часть речи, только хотели нас поймать в ловушку…

Учитель. Вы правы. Это действительно новая для вас часть речи. Называется она „имя числительное“. Вы, конечно, догадались, почему она так называется?

Ученик. Это такие слова, которые называют числа… число предметов… количество предметов… Нет, просто числа: три плюс два равно пяти.

Учитель. Вы все правильно сказали. Слова этой части речи действительно называют простое число или количество предметов. Но тут нас ожидает „ловушка“. Вот два карандаша. Один я уберу. Сколько карандашей осталось? Запишем: один карандаш. Какая часть речи один?

Ученик. Имя числительное.

Учитель. А если у меня были бы не карандаши, а ручки. Тогда осталась бы…

Ученик. Одна ручка…

Учитель. А слово одна какая часть речи?

Ученик (после паузы). Какое-то странное слово: называет число, а изменяется по родам… Оно ведет себя как прилагательное. Смотрите: один карандаш – одного карандаша… И по числам может изменяться: один карандаш – одни карандаши… Но тут у него совсем другое значение: одни карандаши – это все равно, что только карандаши, ничего другого нет… а вот еще можно сказать: Мне сказал один человек… Здесь слово один обозначает какой-то… Нет, это не числительное, а самое настоящее прилагательное…

Учитель. А слово тысяча?

Выясняется, что слово тысяча обладает грамматическими свойствами существительного и соответствующим образом „ведет себя“ в речи.

Учитель. Так можно ли утверждать, что к именам числительным относятся слова, которые обозначают числа или количество предметов?

Ученик. Нет, это неточно… Такие слова могут быть и существительными, и прилагательными… Нужно обязательно добавить: числительные – это такие слова, которые обозначают число и имеют значение падежа… Тут так же, как и существительное. Когда мы говорим, что существительное обозначает предмет, это значит – грамматический предмет, т. е. слово имеет значение падежа, числа, рода, может присоединять к себе прилагательное… А называть оно может и предмет, и признак, и действие.

Учитель. Ну, хорошо, а есть ли среди остальных слов, которые мы записали, имена числительные?

Дети убеждаются, что из записанных однокоренных слов свойствами числительного обладают только два из них – три и трое. Остальные являются или существительным (тройка), или прилагательными (третий, тройной), или наречием (втроем, втрое), или глаголом (утроить).»[46]46
  Стенограмма урока процитирована по работе В. В. Давыдова и В. В. Репкина «Русский язык» // Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 311–313.


[Закрыть].

Проанализируем этот пример и отметим характерные особенности методики урока, проведенного по системе развивающего обучения, отличающие ее от обычной школьной (традиционной) методики.

Во-первых, содержание урока – теоретическое понятие, которое ученикам предстоит усвоить. Понятие это – имя числительное, но оно учителем не сообщалось заранее. Изучение его началось с решения мыслительных задач, а не как обычно – с примеров, названия которых потом объединяются по сходным внешним признакам в некоторое понятие, сообщаемое учителем еще в начале урока. На данном уроке ученики сами пришли к ответу, в котором, как оказалось, была скрыта тема занятия – то искомое ранее незнакомое ученикам грамматическое понятие – имя числительное.

Во-вторых, занятие прошло от начала до конца в форме дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а совершенно самостоятельно искали и находили ответы на довольно трудные даже для школьников старших классов теоретические вопросы. И делали это путем размышлений с использованием ранее усвоенных теоретических знаний о других частях речи: «имени существительном» и «имени прилагательном». При этом они используют ранее усвоенные знания о довольно абстрактных теоретических понятиях, относящихся не только к этим частям речи, но и к более общей теории (например, понятие «грамматический предмет»), а также о существенных отличительных признаках конкретных понятий (например, «значение падежа», «значение рода», «значение числа» и т. д., а также возможность замены существительного местоимением, условия присоединения прилагательного к существительному и т. д.). Оказалось, что ученики умеют по наличию или отсутствию данных признаков у того или иного слова относить или не относить их к этим, известным им, частям речи. Это свидетельствует о том, что третьеклассниками эти теоретические знания усвоены достаточно глубоко, что они не просто могут воспроизводить их по памяти, а могут (научились) использовать их для анализа и оценки новых, неизвестных им языковых явлений, умеют спорить и аргументировать свои мысли путем ссылки на теорию. Например: «Нет, это неточно… Когда мы говорим, что существительное обозначает предмет, это значит грамматический предмет», – возражает ученик учителю, своим вопросом спровоцировавшему дискуссию. Если бы знания были заучены в готовом виде, то такая дискуссия и столь смелое возражение ученика были бы абсолютно невозможны. Это означает, что усвоенные при таком обучении именно теоретические знания помогают дальнейшему обучению, так как служат учащимся надежным инструментом теоретического анализа новых явлений и самостоятельного получения ответов на новые теоретические вопросы по вновь изучаемым темам.

В-третьих, методика занятия кардинально отличается от традиционной методики школьного обучения по ряду параметров: а) учитель ничего не объясняет, а только ставит вопросы, побуждающие к размышлению; б) задает вопросы таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практическому ее применению; в) вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), это способствует общей активности.

Такое занятие развивает мышление, приучает к интеллектуальной активности, да и просто интересно детям. Если читатель обратил внимание, учитель не сделал кое-что из того, что обязательно полагается делать по традиционным «методичкам» и инструкциям. Вопреки им, даже не объявив тему, сразу ставит перед учениками мыслительную задачу, вроде бы не относящуюся прямо к теме, – подобрать однокоренные слова к названному им. Но задача вполне посильная и, как оказалось, прямо подводящая к верному усвоению учениками намеченной, но не названной в начале урока темы.

Учащиеся легко справились с задачей, подобрав 8 слов, которые учитель сразу же написал на доске. Затем он приступил к организации дискуссии по анализу подобранных слов, чтобы ученики сами выявили принадлежность этих слов к тем или иным частям речи.

В этой дискуссии, которая является серьезной учебной деятельностью по усвоению учащимися научных грамматических понятий русского языка посредством мыслительных действий – теоретического анализа знакомых им слов, есть две характерные особенности деятельности детей.

Первая состоит в том, что предметом анализа выступают не отдельные признаки рассматриваемого слова, а совокупность его грамматических значений (падежа, рода, числа и т. д.), взятых в их взаимосвязи (например, «Нет, я согласен, что у слова три нет значения рода. Но у него нет и значения числа…»; «Это какое-то имя… У него есть значение падежа»; «Нет, это не прилагательное. У него нет значения рода» и т. д.). Подобный анализ становится возможным тогда, когда дискутирующие опираются на твердо усвоенные содержательные понятия грамматического значения слова, что традиционно считается серьезной проблемой для школьников обычных классов, причем не только младших классов.

Вторая особенность – это то, что анализ имеет ярко выраженный целенаправленный характер: убедившись, что обсуждаемое слово вдруг оказывается не тем, за что его принимали, ученики начинают искать новый подход, перестраиваются, уточняют собственные представления о частях речи. Здесь, конечно, велика роль учителя, который не дает детям в пылу спора уйти в сторону от цели. Он управляет дискуссией, нацеливает ее на верный путь поиска ответов только наводящими вопросами, ни разу не прибегая к прямой подсказке верного ответа. Вопросы учителя наводят не непосредственно на ответ, а на путь рассуждений, на объяснение сказанного («Почему ты считаешь, что это имя?»). Вопрос формулируется так, чтобы готовый ответ на него был просто невозможен («Что же тебя смущает? Если есть значение падежа, значит, это или имя существительное, или имя прилагательное»). Чтобы не давать готовых ответов, он даже не боится сказать «Не знаю». Ученики хорошо понимают, что учитель хочет «поймать их в ловушку», и они стараются не угодить в нее. Словом, серьезность теоретической дискуссии дополняется элементами интеллектуальной игры в «западню», которая ученикам нравится, раз они сами охотно участвуют в такой игре.

Если подвести некоторый итог описанному, то можно отметить следующее. Усвоение нового теоретического знания по системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова происходит в коллективном учебном диалоге учителя с учениками и дискуссии по отдельным спорным вопросам. А познание как раз и происходит в процессе этих общих размышлений вслух. Благодаря участию учителя в выяснении того, что собой представляют в грамматическом смысле те или иные слова, ученики усваивают знания гораздо более высокого уровня трудности, чем позволяет их сегодняшний уровень умственного развития, т. е. они из зоны актуального развития переходят в зону ближайшего развития.

Что же реально дает ученикам учитель, если он в основном только задает вопросы, ничего не объясняя? Во-первых, в большинстве случаев необходимости в разъяснениях просто нет, ибо ученики сами могут прийти к правильному выводу, что подтверждается в нашем случае учителем («Вы правы»; «Хорошо, вы убедили меня»; «Вы все правильно сказали» и т. п.). Во-вторых, он все-таки разъясняет, если в этом есть нужда (например, обосновывает вывод, к которому все вместе пришли в процессе коллективного учебного диалога или своим авторитетом подтверждает полученный ответ: «Вы все правильно сказали. Слова этой части речи действительно называют число или количество предметов»). В-третьих, учитель умелой постановкой вопросов в ходе дискуссии дает новое знание – учит учиться, направляя мысли учащихся на использование ранее усвоенных («старых») знаний для самостоятельного получения новых. Если ученикам доступно самостоятельное добывание новых знаний при направляющей роли педагога, то это и есть обучающая роль учителя. Именно так и должны быть реализованы требования системы развивающего обучения: учить мыслить, самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации, короче – научить учиться, научить мыслить, т. е. развивать у учащихся основы теоретического мышления.

В систему развивающего обучения Эльконина – Давыдова, помимо теории и методики, входит сама практика ее реализации в школьном обучении. К сожалению, обоих этих ученых уже нет в живых, но начатое ими дело продолжается: по этой системе работает (и не только в России, но и, например, на Украине) около 7 тысяч учителей начальных классов. В 1994 г. в Подмосковье создана «Ассоциация развивающего обучения (по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова)», основная цель которой состоит в совершенствовании и практическом освоении этой системы. Научные коллективы, работавшие с создателями системы, продолжают исследования по ее совершенствованию, студенты-психологи пишут курсовые и дипломные работы по этой проблематике, а аспиранты психологических кафедр – диссертации и т. д. Остается пожелать, чтобы теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения перешли границы начальных классов школы, перешли в сферы среднего и высшего образования, в том числе образования профессионального, чтобы здесь перестали ограничиваться только специальными знаниями и умениями, а решали бы в процессе обучения и задачи развития (интеллектуального, нравственного и общекультурного) всех студентов, включая будущих учителей.

А сейчас интересно посмотреть фактические достижения экспериментальных школ и отдельных классов, работающих ныне по системе Эльконина – Давыдова, сравнить их с достижениями обычных школ и установить реальный эффект развивающего обучения.