Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания"

В итоге основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, для которого ведущей является деятельность учебная, выступают следующие:

– произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических знаний;

– осознание ребенком своих собственных изменений (рефлексия) в результате освоения им учебной деятельности: он научился учиться сам и многое может познавать самостоятельно, что свидетельствует о готовности перехода ребенка в следующий возрастной период развития.

Все вышеизложенное о развитии различных психических процессов является результатом воздействия на психику учебной деятельности, относящейся, как мы знаем по классификации Д. Б. Эльконина, ко второй группе ведущих деятельностей, в которых происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы, сферы операционно-технических возможностей и умственных способностей.

Другой вопрос: как обстоит дело с развитием мотивационно-потребностной сферы, с развитием новых мотивов и новых потребностей? Не отстают ли они из-за доминирующей в школьной жизни учебной деятельности, развивающей главным образом интеллект? Если формально исходить из изложенной выше теории периодизации психического развития, то и в самом деле может показаться именно так. В младших классах школы мотивом и потребностью служит учебная деятельность, и она же развивает их дальше. Прежний, довольно аморфный мотив дошкольника и первоклассника «первых сентябрьских дней» – просто учиться, просто быть школьником «как большие», сменяется другим мотивом, более конкретным и предметным – ему становится интересно учиться, получать новые знания, помогающие ему понять то, что раньше видел, слышал, но не понимал, узнать то, о чем раньше вообще не слышал, и т. д. Возникает любопытство, хочется еще что-нибудь узнать от учителя или из доступных его уровню книг. Любопытство постепенно превращается в интерес к отдельным учебным предметам и вновь узнаваемым фактам жизни, новому (научному) объяснению довольно давно наблюдаемых, но не совсем раньше понятных явлений (почему происходит смена времен года, почему дует ветер, чем объясняется выделение пара из носика чайника, и почему из горячего, но не кипящего чайника пар идет только при снятии крышки, а не из носика и т. д.). Эпизодически возникающий интерес к «интересным предметам» переходит в устойчивый познавательный интерес к изучению наук вообще, так как выясняется, что все науки, все предметы интересны. Если их изучать глубоко и тщательно, стараясь понять, что они дают человеку, то оказывается, что ему, школьнику, дают они очень много полезного для его жизни, нынешней (школьной) и будущей (взрослой). Сознательное отношение к учению основано именно на познавательном интересе как основном мотиве учебной деятельности, а он в свою очередь возникает как реакция на новизну и полезность усваиваемых знаний, приобретаемого умения анализировать и оценивать наблюдаемые вокруг реальные события и факты, и лучше, увереннее, «со знанием дела» ориентироваться в них. С познавательным интересом, с этим вновь возникшим мотивом, развивается и новая потребность – потребность в постоянном духовном росте, который осознается ребенком в начале в форме наивного желания «все знать», а затем в желании самому добывать знания по доступным ему книгам, самостоятельно учиться тому, чего по школьной программе «не проходят» или изучают недостаточно подробно. Или возникает новый мотив широкого плана – вообще учиться более старательно, вникая в глубинную суть изучаемого учебного материала. Это и есть решение учеником задачи научиться учиться, а для учителя – решение педагогической задачи научить учиться, т. е. сформировать у школьника способы и эталоны познавательной деятельности, вооружить его соответствующими средствами познавательных действий. Это значит – передать ученику весь операционально-технический арсенал осваиваемого действия (решения математических задач, проведения морфемного разбора слов и синтаксического разбора предложений, анализа и оценки исторических событий или природных – физических и биологических – явлений и т. д.). Результатом такого обучения становится знание учеником того, как выполнять учебные задания, и умение их выполнять самостоятельно, без мелочной опеки со стороны учителя.

Но и это не все. Умение учиться не сводится к простому знанию правил и элементарному умению решать арифметические примеры, знать условные обозначения полезных ископаемых и уметь находить их на физической карте и другим подобным частным знаниям и умениям, а является некой более общей способностью, характеризующей личность человека, движимого потребностью в познавательной деятельности как в образе жизни. Иначе говоря, ученик, научившийся учиться, уже не может не учиться, его влечет познавательная деятельность, она приобретает для него характер потребности в постоянном интеллектуальном росте, устойчивой склонности «работать головой». Вот каков воспитательный эффект обучения, один из важнейших результатов его развивающегося воздействия – возникновение нового мотива и новой потребности.

Как объяснить этот феномен с точки зрения теории периодизации психического развития, по которой каждой стадии (периоду) присуща своя ведущая деятельность? Согласно ей учебная деятельность, развивающая преимущественно познавательно-интеллектуальную сферу и именно в этом смысле имеющая в этот период статус ведущей, казалось бы, не может в то же время существенно влиять на развитие мотивационно-потребностной сферы, но, как видим, может. Все происходит во взаимосвязи, но что-то в зависимости от ведущей деятельности развивается преимущественно. Не учитывать это – значит разорвать усвоение знаний (обучение) и интерес к учению (воспитание).

Д. Б. Эльконин, объясняя причины существующего на практике разрыва между обучением и воспитанием, писал, в частности, что «при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий – развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс»[23]23
  Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 71.


[Закрыть].

Преодоление же этого разрыва возможно посредством правильной организации самого процесса обучения, а правильной может считаться лишь та организация, которая учитывает законы развития психики. В частности, должно учитываться то, что обе сферы развиваются в единстве, что тем не менее время от времени при смене возрастных периодов одна из сфер получает преимущественное развитие. Надлежит учитывать, что этот факт вовсе не означает, что другая в это время вовсе не развивается, так как влияние ведущей деятельности на преимущественное развитие одной из сфер ничуть не исключает развивающего влияния других деятельностей, хотя и не ведущих в данном периоде. Например, общение учащихся в процессе обучения между собой и с учителем влияет на развитие мотивов и потребностей (мотивационно-потребностной сферы), невзирая на то (и даже благодаря тому), что ведущей является учебная деятельность, развивающая преимущественно интеллектуально-познавательную сферу. А. Н. Леонтьев, который ввел в научный оборот понятие ведущей деятельности, так обосновал это нововведение: «… В изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни… Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности»[24]24
  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 501–502.


[Закрыть]. Значит, наряду с ведущей деятельностью (учебной), имеющей большее значение для развития в условиях школьного обучения сохраняют пусть меньшую, но достаточно важную для развития роль и другие деятельности – игра, общение, совместный труд.

Среди них самое заметное влияние на психическое развитие детей-школьников оказывает, конечно, общение ребенка с учителем и со сверстниками в классе. Общение как система социальных отношений ребенка с наступлением школьного обучения кардинально перестраивается. Если в дошкольный период эта система выглядела как общение по линии «ребенок – взрослый» и «ребенок – другие дети», то в школе оно приобретает характер более сложных отношений: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель», «ребенок – другие дети», причем первые два отношения могут быть объединены и представлены как прежнее отношение по линии «ребенок – взрослый», которое теперь дифференцировалось. Экспериментально установлено, что система «ребенок – учитель» доминирует в сознании ребенка над двумя другими («ребенок – родитель» и «ребенок – другие дети») и начинает определять их, так как хорошая успеваемость и примерное поведение, оценка которых является прерогативой учителя, становятся основными критериями оценки его, ребенка, как личности со стороны как остальных взрослых, так и детей-сверстников («Как ты учишься?» превращается в главный вопрос, задаваемый ему). Словом, отношение к ребенку других людей – взрослых, в том числе родителей, а также детей зависит от отношения к нему учителя, а оно, в свою очередь, – от самого ребенка, от его знаний, умений, старательности, прилежания. Таким образом, общение с кем бы то ни было начинает оказывать влияние на развитие личности ребенка через систему «учитель – ребенок». Или, говоря иначе, как учишься, таково к тебе и отношение. Поневоле появляется у ребенка желание (мотив!) понравиться любящим родителям и лучшим друзьям-сверстникам своими хорошими отметками, от чего становится приятнее и активнее и само общение.

А общение по классификации Д. Б. Эльконина входит, как мы знаем, в 1-ю группу ведущих деятельностей, развивающих мотивационно-потребностную сферу. Вот и объяснение того феномена, что при ведущей учебной деятельности, дающей преимущественное развитие познавательно-интеллектуальной сферы, происходит довольно интенсивное развитие и мотивационно-потребностной сферы психики детей. И это лучше заметно обычно при хорошем обучении, налаженном как диалог, дискуссия, что соответствует законам общения как фактора психического развития. При плохом обучении эффект от различных видов деятельности смазывается и бывает трудно определить, что именно и как влияет на развитие.

Признаком перехода от одного периода развития к другому, как мы не раз отмечали, является изменение ведущего типа деятельности или, как говорил А. И. Леонтьев, «ведущего отношения ребенка к действительности»[25]25
  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 502.


[Закрыть]. Такое изменение происходит в рамках школьной жизни дважды: первый раз при переходе к младшему подростничеству, а второй – от него к старшему подростничеству. Что же конкретно изменяется, говоря словами А. И. Леонтьева, в «ведущем отношении ребенка к действительности»?

В первом случае (второй мы рассмотрим позднее) наступает изменение отношения ребенка к самому себе и, в связи с этим, к той деятельности, которой он до сих пор занимался – к учебной деятельности, ведущей для данного возрастного периода. Это изменение широко известно под названием «подросткового кризиса», характерного охлаждением ребенка к учебе, отвлечением на посторонние по отношению к учебе дела, чаще всего на личные и довольно интимные виды общения. Младший подросток (возраст примерно 11–12 лет, по Д. Б. Эльконину) начинает проявлять себя по-новому: учебная деятельность, направленная на окружающий мир, совершает «поворот» на самого учащегося. Подросток как бы говорит сам себе: «Понятно, чему тут учат, а кто я и что я сам – вот что мне теперь интересно».

Дело в том, что в этом возрасте он чувствует себя уже «не ребенком», а почти взрослым, отвергая свою принадлежность к детям. Он ждет изменения отношения к себе со стороны взрослых, но видя, что всерьез они его не воспринимают, начинает вступать в мелкие конфликты, уходить в себя, уединяться со сверстниками, обсуждать с ними интимные вопросы взрослой жизни, даже порой убегать из дома и т. д. Словом, много странностей наблюдается в поведении ребенка с переходом в подростковый возраст.

В чем причина таких изменений? Казалось бы, основной деятельностью для подростка остается его учение в школе. Ведущая деятельность, смена которой обычно является причиной всяких возрастных кризисов, как кажется на первый взгляд, вроде не изменилась. В чем же тогда дело? Разгадке тайны подросткового кризиса были посвящены многие десятилетия исследований у нас и за рубежом. И давно уже признано, что этот возраст переломный, переходный, наиболее критический и самый трудный для исследователя.

Изучению психологии подростка посвящали свои исследования многие известные психологи. Американский психолог Ст. Холл впервые описал двойственность переживаний (амбивалентность) и парадоксальность характера подростка, выделил ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков он наблюдал такие перепады: чрезмерная активность приводит порой к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, самоуверенность переходит в застенчивость, даже трусость, эгоизм и альтруизм могут то и дело меняться местами, высокие нравственные требования часто уживаются с низкими побуждениями, тонкая чувствительность – с апатией, любознательность – с интеллектуальным равнодушием, страсть к чтению – с безразличием к нему, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т. п. Ст. Холл назвал подростковую стадию периодом «бури и натиска», а ее содержание – «кризисом самосознания». Он считал, что, преодолев этот кризис, подросток приобретает «чувство индивидуальности». Его двухтомная монография об этом возрасте, впервые опубликованная в 1904 году, многократно переиздавалась. Его выводы о переходности, промежуточности этого возрастного периода развития, о его кризисных и негативных моментах и сейчас составляют основу подростковой психологии.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер исследовал подростковый возраст внутри юношеского (в границах 13–19 лет у девушек и 14–21 года у юношей) и описал (1924 г.) три типа развития отрочества.

Первый тип характерен резким, бурным, кризисным течением, когда ребенок переживает отрочество как «второе рождение», в итоге развития этого периода возникает новое «Я». По нашим современным представлениям это совпадает с «подростковым кризисом». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост. В этот период подросток постепенно приобщается ко взрослой жизни без глубоких сдвигов в собственной психике. Он начинает интересоваться определенными «взрослыми деятельностями», профессиями, некоторыми из них увлеченно занимается. По нынешней классификации – это старшее подростничество (раннее юношество), когда наблюдается тяготение к учебно-профессиональной деятельности. Сейчас это у некоторых старшеклассников проявляется как интерес к информатике и работе на компьютерах (у юношей), к иностранным языкам (в основном у девушек). И третий тип развития по Э. Шпрангеру представляет собой более активное и сознательно направляемое самим индивидом самовоспитание, преодоление усилием воли собственных недостатков, в том числе тревоги, кризисных проявлений, а также более ясное осознание своей индивидуальности. Данный возрастной отрезок применительно к современным российским подросткам и юношам более всего подходит к выпускникам средней школы, которые, готовясь к самостоятельной жизни взрослого человека, оценивают свои возможности, строят планы, преодолевают в себе сомнения и колебания в преддверии выбора жизненного пути: идти ли работать, – но кем? или пойти учиться в вуз, – но на кого?

Конечно, прямые параллели здесь неуместны, но определенные общие закономерности в самих фактах, добытых разными исследователями в разное время и в разных странах, все же просматриваются. Эти факты дают повод исследовать в отмеченных направлениях специфические проблемы подростничества в наших российских условиях периода реформ и социально-экономической и политической нестабильности. Впрочем, такая задача стояла перед психологами всегда: и в 20—30-е годы, и первые послевоенные годы, и в годы застоя и перестройки в СССР. Именно в условиях глубоких социальных перемен кризисные проблемы переходного возраста обостряются: к стремлению подростка приспособиться ко взрослой жизни прибавляется необходимость приспособиться и к новым условиям этой жизни, которые не были характерны в годы подростничества его родителей и учителей. Тут подростку приходится быть «дважды самостоятельным» в выборе формы поведения и соответственно на столько же раз чаще вступать в конфликтные отношения со взрослыми, в том числе учителями.

Исследования психологии подросткового возраста проводились и другими видными психологами Запада. В частности, своеобразные выводы сделаны Ш. Бюлер, которая основное внимание обратила на пубертатность как биологическую основу подросткового возраста. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер назвала детством, а с начала и до конца пубертатности (куда ею включены возрастные периоды и подростка, и юноши) – фазой пубертатности, которой присуще не только половое созревание в собственном смысле, но и новые психические явления, названные ею психической пубертатностью, возникающей до наступления физического созревания в качестве его предвестника и продолжающегося долго после него. Психическая пубертатность связана, по Ш. Бюлер, с вызреванием особой биологической потребности «в дополнении», с чем и связаны переживания подростка. Внешнее и внутреннее возбуждение, сопровождающее созревание, по ее мнению, выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побуждает его к поискам и сближению с существом другого пола. Отличая психическую пубертатность от телесной, она считала, что с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, с чем связаны причины многих трудностей этого возраста. Таким образом, в основе подросткового кризиса она видит трудности, связанные с половым созреванием. Примерно этих же взглядов придерживался и названный выше немецкий психолог Э. Шпрангер, а также ряд российских психологов.

В отличие от многих зарубежных и наших исследователей детские психологи Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова и их сотрудники не ставили половое созревание на первое место, а считали его влияние на психическое развитие подростка вторичным, что обусловлено их методологическим подходом, признающим приоритет социальных факторов перед биологическими.

Д. Б. Эльконин отмечал, что выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляло большие трудности, так как основной деятельностью подростка оставалось учение в школе, успехи и недостатки в нем продолжали быть критериями оценки подростков со стороны взрослых, не происходило каких-либо существенных изменений и во внешних условиях их жизни. Любой исследователь вынужден был искать причину резких изменений в психике подростка если не в биологии, то в социальных отношениях, но это долго не удавалось. Поэтому уже давно подростковый период был выделен в психологии не только как наиболее критический, но и как трудно объяснимый. Оставалось только приписывать роль главного источника подросткового кризиса половому созреванию (или пубертатности, по Ш. Бюлер).

В исследованиях Д. Б. Эльконина и его сотрудников было выявлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения[26]26
  Некоторые авторы не относят общение к деятельности. С этим нельзя согласиться, ибо общение, как и любая другая деятельность, является взаимодействием человека с объектами внешнего мира (в данном случае – с другими людьми) для удовлетворения своих потребностей.


[Закрыть], что нами уже отмечалось выше в связи с анализом принципов периодизации психического развития. Поэтому, не отрицая самого факта влияния полового созревания на психическое развитие подростка, отечественная психология перестала искать первопричину перехода к подростковому периоду в изменениях самого организма, т. е. эта причина не считается основной. «Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным, – писал Д. Б. Эльконин. – Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. внутри всего комплекса происходящих изменений»[27]27
  Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 81.


[Закрыть]. Значит, переход в подростковый период – это смена ведущего отношения (по А. Н. Леонтьеву) ребенка к действительности – к себе и к другим людям.

Однако как бы ни объясняли подростковый кризис, факт остается фактом: подростковый возраст самый трудный для учителей и родителей, самый критический для самих подростков. Девиантное поведение подростков приносит много хлопот не только непосредственным воспитателям – учителям и родителям, но и всей воспитательно-образовательной и правоохранительной системе. И у медицины тут есть проблемы, связанные с нервно-психическими расстройствами подростков, наркоманией, сексуальными отклонениями и т. д.

Что же можно сделать? Нельзя же ограничиваться только констатацией явления и причитаниями по этому поводу. Что может предложить психолог учителю, родителям и другим взрослым, работающим с подростками?

Пожалуй, главным условием (остальные второстепенны и производны) налаживания нормальных отношений взрослых с подростками (нормальных в том смысле, что обе стороны были бы довольны друг другом и эффективно сотрудничали) является учет основных групп наиболее ярких интересов подростков. Учитывать интересы – это значит умело направлять имеющиеся интересы в положительное русло, ни в коем случае не потворствуя отрицательным, не одобряемым обществом, социально вредным интересам и увлечениям, «вытеснять» их, активно формируя новые, общественно полезные интересы. Л. С. Выготский называл интересы «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Например, у подростка наблюдается охлаждение к учению, а значит, нужно заинтересовать его учебным предметом на новой основе, т. е. уже не тем, что было интересно в период младшего школьного возраста. «Весь вопрос в том, – писал он, – насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п.»[28]28
  Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 154.


[Закрыть]. Интерес к любому школьному предмету зависит от нескольких условий. Первое из них – это осознание полезности, жизненной значимости изучаемых вопросов лично для него, подростка. О том, что школьные предметы имеют вообще большое жизненное, общественное и государственное значение, подросток знает прекрасно, но не всегда видит их значение конкретно для себя. «Зачем мне химия? Я не собираюсь быть химиком ни в науке, ни на заводе. Даже в химчистку не пойду работать», – заявляет восьмиклассник Анатолий Ш. преподавателю химии в школе с математическим уклоном. И учительница оказывается в затруднении, не зная, как убедительно объяснить, зачем знание химии человеку, в частности, школьнику Анатолию. Поэтому она ограничивается общей назидательной беседой о народнохозяйственном значении химизации промышленности и сельского хозяйства, экономическом и технологическом значении химического производства, но без единого конкретного примера, показывающего, как и что улучшается от этого в повседневной жизни каждого человека. Все эти общие положения были давно известны ученику, но за этими знаниями не было у него понимания личностного смысла изучения химии конкретно им, Антолием Ш., считающим, что ему «химия не нужна». А общие рассуждения учителя не прибавили понимания этого личностного смысла и потому интереса к химии не вызвали. Значит, чтобы вызвать интерес к учению, нужно убедить подростка в практической полезности получаемых знаний, их личностном смысле для него. А зачем ему, ученику средней школы, знание логарифмов, тригонометрических функций или бинома Ньютона, когда он не собирается быть математиком и математику вообще «не понимает», и зачем ему знать историю Древнего Египта или Месопотамии, когда это не влияет на его и нашу сегодняшнюю жизнь и т. д., и т. п. – эти и подобные им вопросы, часто возникающие именно у подростков, вовсе не относятся к категории праздных или «провокационных», как некоторым учителям кажется. На такие вопросы не всегда просто ответить, но отвечать надо, причем доказательно и убедительно, и тогда будет интересно. Все подобные вопросы являются выражением противоречия между известным, понятным, усвоенным и неизвестным, непонятным и неусвоенным. Школьное обучение – это изучение научных понятий, цель которого усвоение теоретических знаний. А теоретические знания – не просто знание фактов, а умение объяснять их. Если маленького ребенка (младшего школьника) устраивало вообще обучение как таковое, то подростку этого уже мало, он хочет знать больше и глубже «для себя», для собственного развития, так как интерес к собственному Я у подростка выдвигается на передний план. Изучая науки, он хочет знать, для чего они ему нужны, в чем помогают ему лучше ориентироваться. Если учитель будет удовлетворять этот интерес подростка, то завоюет его уважение, станет для него авторитетнейшим наставником, за которым ему захочется следовать во всем. «Кто у вас самый любимый учитель?» – спрашиваем десятиклассников. Отвечают: «Историк». А почему? «Потому что рассказывает „про жизнь“», – отвечает за всех одна ученица, остальные соглашаются. «Какие у вас самые интересные уроки!» – вопрос к учащимся 11-го класса школы с углубленным изучением математики. Ответ: «Уроки по математике». Понятно, что это основной предмет их ранней добровольной специализации и уроки по нему должны быть для них интересны. Но почему-то не у всех преподавателей математики, а, как выяснилось, только у одного Николая Михайловича: «Он каждую новую тему начинает с разъяснения того, для чего это нужно в жизни, зачем надо знать это любому человеку, грамотному, культурному, а не только профессиональному математику или инженеру», – говорят ученики. «Завершая изучение темы, тоже делаем выводы, но уже мы сами: для чего это знание может потребоваться в жизни, и обсуждаем с Николаем Михайловичем», – добавили они к сказанному. «Полезное для жизни» – вот что интересно, так как это и есть личностный смысл усвоенных научных знаний.

Кроме учебных интересов есть у подростка множество других интересов, тоже познавательных, но выходящих за пределы учебной программы. Очень интересно и полезно для членов школьных туристских групп проходят пешие походы «По родному краю» или дальние поездки на Байкал, на Саянские или Кавказские горы (туда на самолете, а там пешие переходы с изучением природы, местной флоры и фауны). В пеших походах и соревнованиях туристских групп из городских школ участвуют местные подростки из близлежащих деревень и поселков, причем наиболее активно проявляют себя часто именно те, которые слывут в своей школе лентяями. Им нравится организованность и самодисциплина, самообслуживание и самостоятельность. Не раз бывало, например, что школьники из туристской группы Восточного округа Москвы, ежегодно выезжавшие на соревнование в один и тот же подмосковный лесной массив, встречались каждый раз с одним и тем же подростком, который их с нетерпением ждал целый год (!). И каждый раз руководитель группы замечал, что мальчик за год не только стал старше и умнее (первый раз он им встретился учеником 5 класса и встречался с тех пор с ними регулярно до 8 класса), но и всерьез заинтересовался краеведением, много читал о Подмосковье, сам кое-куда ездил один, был во всех окрестных деревнях в радиусе 10–15 км, знал все церкви и бывшие барские усадьбы в этих местах. А вопросов к знакомому руководителю туристской группы у него за год накапливается тоже много, он их задает во время работы (он помогает ставить палатки, заготавливать дрова, разжигать костер, носить воду из колодца, готовить пищу и т. д.). А что касается самих членов школьных туристских групп, то они не только развиваются физически, шагая с рюкзаками за спиной, но и очень много познают. Они знакомятся близко с физической и экономической географией края, изучают экологическое состояние тех мест, где бывают, ведут журнал наблюдений, учатся прокладывать маршруты по карте, ориентироваться по компасу и по звездам, рационально распределять силы, соблюдать дисциплину в походе, помогать друг другу в трудных случаях, оказывать первую медицинскую помощь и т. д. В таких походах происходит настоящая физическая и моральная закалка подростков, и они незаметно для себя и для окружающих переживают кризисный этап в их психическом развитии, лучше учатся, охотнее делятся своими наблюдениями с теми, кто в походы не ходит. В конце каждого многодневного похода принято устраивать в присутствии приглашенных родителей и учителей подведение итогов в форме коллективного отчета: один рассказывает о маршруте и всех его особенностях и трудностях, другой рассказывает о животном мире, третий о городах и селах на маршруте, четвертый о богатствах края, растительности, о лесах и лугах, о сельскохозяйственных угодьях, состоянии посевов, об экологии – вообще обо всем. Получается очень интересно и полезно. Туристские группы в школах обычно имеют квалифицированных и любящих свое дело руководителей, но, к сожалению, пока незначительный процент подростков становится «туристами», и главным препятствием чаще всего оказываются чересчур осторожные мамы, боящиеся отпускать свое дитя из дома «неизвестно куда и неизвестно с кем». Но там, где ведется деликатная работа с родителями, это препятствие в основном преодолевается.

Итак, первое условие возникновения, развития и удержания интереса подростка к тому или иному делу или учебному предмету – это осознание им полезности и личностного смысла для себя той деятельности, которой приходится заниматься.

Второе существенное условие для возникновения интереса – это предоставление разумной самостоятельности в выполнении определенной деятельности, требующей инициативы и творческой выдумки, да еще в обстановке состязания, конкурса, соревнования.

Такого рода работа проводится со школьниками при спортивных обществах, стадионах, ипподромах, конно-спортивных клубах, в детско-юношеских спортивных командах и т. д. и приносит немалую пользу в развитии подросткового взросления. Особенно интересны для ребят спортивные соревнования команд (дворовых, школьных, классных и т. д.) на личное или лично-командное или командное первенство по тем видам спорта, которые не требуют особой подготовки, дорогого инвентаря и специального оборудования. Полезны и интересны конкурсы математические, литературные, КВНы, географические (путешествия по карте по водным и железнодорожным путям на выбор наикратчайшего маршрута и т. д.), исторические и т. д. по школьным программам со специальной многодневной подготовкой или внезапные. И тот, и другой вариант по-своему интересен. Предварительная подготовка прямо влияет на повышение качества учебного процесса, а стихийные конкурсы вносят спортивный азарт и вызывают эмоциональный отклик у всех участников и болельщиков.