Текст книги "Теория и практика психотехнических игр"

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Так, по данным В. С. Мухиной (1975), для младших дошкольников длительность игры может составлять 30–50 мин., а в 6-летнем возрасте – до 1,5 ч. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные дей ствия и взаимоотношения людей, и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Воспитатели групп, пытаясь поддержать неустойчивое детское внимание, проявляют большую изобретательность в том, чтобы сделать каждое занятие интересным. Но при этом им не всегда это удается. Тем более в школе, не все элементы урока будут интересны детям и им необходимо произвольно управлять своим вниманием.

В процессе наблюдений выявились следующие особенности внимания детей 6–7 лет:

1. Внимание ребенка может быть устойчивым 15–20 мин., если он занят таким делом, которое требует его активного действия: рисование, конструирование, лепка. Труднее поддерживается устойчивость внимания при умственном действии без практической работы.

2. Важную роль играют занятия, где требуется активность детей. Рассматривание картины, чтение художественного произведения может вызвать отвлечение внимание через 5–7 мин. после начала занятия, если ставится задача послушать или рассмотреть. Если предлагается проблемно-поисковая задача, то внимание приобретает некоторую устойчивость.

3. Отрицательно действует на внимание детей чрезмерный объем материала. Из-за множества одновременно поставленных задач педагогом внимание ребенка рассеивается.

4. Наличие организационных, методических ошибок (замечание отдельным детям вслух, паузы, отвлечения) нарушает сосредоточенность, снижает активность.

5. Одной из наиболее частых причин отвлечения внимания детей, их рассеянности является их утомление. Длительное сохранение одной позы, однообразие выполняемых действий, скучные и ненужные повторения уже известного являются причинами утомления ребенка.

Устойчивость внимания определяется длительностью времени, в течение которого сохраняется его концентрация, зависит от целого ряда условий: особенности задания, степени его трудности, понятности, интереса ребенка и сформированности у ребенка волевых качеств.

Просматривая бланк с 10-ю переплетенными линиями, дети сталкиваются с определенными трудностями. Многие не могут проследить линии, без помощи рук и найти конец каждой линии. Если даже это сделать удается, то порой уходит много времени, и не всегда номер конца линии называется правильно. Некоторые дети после указания: «прослеживай взглядом, глазами, а не пальчиком» – отказываются выполнять задание.

Объем внимания определяется количеством однородных предметов, которые охватывает сознание ребенка. Для оценки объема внимания часто используется тест «Круги». Оценка результатов осуществляется по трем уровням.

С высоким объемом внимания дети допускают по 1–2 пропуска, укладываются по времени – 40 с., распределяют все пустые круги в порядке уменьшения их размеров.

Со средним уровнем – выполняют задание за 60–110 с., допуская 3–5 ошибок или пропусков. У них прослеживается медленный темп работы, неуверенность в ответах.

С низким объемом внимания во время работы дети делают продолжительные паузы; некоторым безразлична правильность выполнения задания. У них наблюдается более 7–8 ошибок, пропусков.

Распределение внимания – возможность концентрироваться не на одном, а на двух или большем числе различных объектов. В процессе любой учебной деятельности ребенку нужно уметь следовать одновременно нескольким правилам, выполнять несколько требований.

Материалы многочисленных исследований свидетельствуют о том, что примерно две трети детей нуждаются в проведении различных упражнений и игр на развитие различных свойств внимания.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память определяется как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память дошкольника, в основном, носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Чаще всего он запоминает то, что для него представляет интерес, создает наибольшее впечатление, т. е. объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6–7-летнего ребенка несколько снижается, а прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок.

Наиболее ценным «завоеванием» старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4–5 лет, однако, значительного развития она достигает только к 6–7 годам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности данного возрастного периода – игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

Выявлены следующие особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста:

1. Словесные объяснения при изучении нового материала или при повторении знакомого не закрепляют его в достаточной степени. Несмотря на то, что у детей 6–7 лет заметно возрастает роль зрения и словесных объяснений, практическое, действенное знакомство с предметом все еще имеет большое значение. Активное ощупывание и различные действия ребенка с предметом обеспечивают лучшее и более полное узнавание этого предмета и сохранение правильного и ясного его образа.

2. Понимание детьми того, что ими заучивается, влияет на прочность запоминания. Некоторые дети стараются запомнить механически даваемый им материал и быстро его забывают.

3. Непонимание детьми цели, ради которой надо запомнить материалы, также влияет на прочность запоминания. Большие трудности дети испытывают в запоминании стихов, диалогов, пока не осознают, что это необходимо для выступления на празднике.

Базой для развития интеллектуальных способностей ребенка являются возможности образно-логического, наглядно-действенного и сенсомоторного мышления ребенка.

В дошкольном возрасте ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, лепке, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий, он не просто использует заученные действия, а постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает возможность детям предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов, мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Дошкольный возраст создает наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Как показано Н. Н. Поддъяковым (1977), в возрасте 4–6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействий на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития – наглядно-действенное мышление является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение. На сегодняшний день в педагогике и психологии сложилась тенденция к недооцениванию такого психического процесса, как воображение. Дошкольная педагогика и психология также не представляют собой исключения.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» среди многочисленных, самых разнообразных видов занятий и игр нет таких, которые направлялись бы именно на развитие воображения. Многие авторы справедливо указывают на воображение. как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение – непременное условие психологической подготовки детей к школе (В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, Л. С. Выготский, А. Н. Кириллова, Ю. А. Полуянов, Е. Е. Сапогова и др.).

Многие воспитатели и родители жалуются, что современные дети стали в большей мере тяготеть к шаблонным решениям в своей деятельности и поведении. Даже такая специфическая детская творческая деятельность, как игра, зачастую превращается в однообразные манипуляции с игрушками.

Одна из причин бедности детского воображения коренится в такой организации дошкольного воспитания, когда в детях подавляется инициатива, требуется четкое выполнение правил и не создаются условия для самостоятельности, творчества, фантазии детей. Отсутствие игр, упражнений на развитие воображения, а также специальной системы мероприятий сказывается на однообразии игровой деятельности, бедности вербальных и невербальных форм общения, мышления детей.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления должны повышать у ребенка чувство уверенности в своих силах, самостоятельность. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения.

Дошкольный возраст считают возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, внешними и внутренними действиями. Ребенок начинает овладевать умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале – это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, – ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он следит за правильностью положения своих рук, ног, туловища. Постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений. Сознательное управление поведением начинает складываться в дошкольном детстве.

На особенности проявления воли оказывают влияние индивидуально-типологические особенности нервной системы ребенка. Дети с различными свойствами нервной системы по-разному реагируют на указания и требования воспитателя; по-разному ведут себя на занятиях, в играх, быту, в трудовой деятельности.

При выполнении заданий, требующих быстрого воспроизведения действий, например, в игре, в соревнованиях, при ответе на вопросы на занятиях сильные, подвижные дети, как правило, показывают высокие результаты. Сразу же по предъявлении сигнала они быстро воспроизводят определенные действия, но где требуется задержка двигательной реакции – они не умеют задерживать свои импульсивные движения и вести себя спокойно, сдержанно, начинают проявлять беспокойство (шевелить руками, поворачивать голову, раскачиваться).

Иные результаты и внешние проявления у слабых, инертных детей. При требовании быстрого воспроизведения действий реакция у них замедлена, действию как бы предшествует период «раскачки». С выполнением заданий, которые требуют задержки двигательной реакции, инертные слабые дети справляются лучше. Задания – сидеть молча, не двигаясь или стоять неподвижно – импонируют состоянию покоя и малой подвижности инертных слабых детей, не требуют больших волевых усилий.

К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы такие универсальные внутренние условия осуществления деятельности, как активность и саморегуляция. Важнейшая предпосылка готовности ребенка к школе – это способность к умственной саморегуляции. Если умственная активность создает потребность в работе мысли, то саморегуляция помогает осуществлению интеллектуальной деятельности.

Старший дошкольник при решении посильных для него умственных задач должен быть способен осуществлять усилия, поддерживать последовательность мысли, сосредотачивать внимание и самоконтроль.

Волевые процессы у ребенка 6–7 лет еще не совершенны, но должен сдерживать свои импульсивные движения, активно тормозить свои действия, нежелательные для окружающих, проявлять произвольное внимание, запоминать, воспроизводить виденное или слышанное, контролировать, организовывать, регулировать и согласовывать свою деятельность с другими, проявлять чувство ответственности, упорство в достижении цели, желаемых результатов деятельности в соответствии с требованиями взрослых или сверстников.

Все это делает возможным воспитание у старших дошкольников правильного волевого поведения в процессе учебно-воспитательной деятельности.

Исследования отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина и их последователей показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом со взрослыми, детьми, особенностями его сотрудничества с ними. Результативность влияния коллектива на личность определяется самочувствием личности в коллективе: удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином «эмоциональное благополучие», которое является обязательным условием развития личности ребенка, начиная с самых ранних этапов его жизни.

Одна из первых социальных потребностей ребенка – это потребность в общении. От того, как сложится опыт общения в детстве, зависит способность человека оценивать себя и регулировать свое поведение. Многочисленные исследования медиков, психологов, педагогов различных стран подтверждают мысль о ведущем значении эмоционального благополучия ребенка в психическом развитии его личности. Английский психиатр Дж. Боулби полагает, что недостаток ласки, внимания, доброты в раннем детстве ведет к снижению интеллекта, аномалиям социального поведения, усилению агрессивности.

Как считают многие исследователи, у детей дошкольного возраста по разным причинам сильнее и чаще всего страдает аффективно-эмоциональная сфера. Для выявления изменений (тревожность, агрессивность, страх) использовались различные рисуночные методики, например, «Нарисуй человека», «Рисунок семьи» или «Дом, дерево, человек». О возможности использования изобразительной деятельности в диагностических и психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященных детской психотерапии.

За рубежом это арттерапия (лечение искусством), у нас метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисуночной психотерапией (А. И. Захаров) или изотерапией (Р. Б. Хайкин, М. И. Чистякова). Дети рисуют на альбомных листах красками или фломастерами. Анализ рисунков позволяет выявить детей, страдающих агрессивными тенденциями, тревожностью, страхами.

В рисунках детей отражается то, как они себя чувствуют, как оценивают свое место в семье, в коллективе. Эта оценка складывается уже на отношении к заданию. Так, некоторые дети отказываются рисовать свою семью, что говорит о неудовлетворенности семейной ситуацией. Особого внимания заслуживает отсутствие на рисунке кого-либо из членов семьи. Это является сигналом о душевных переживаниях ребенка.

В методику психолого-педагогического исследования игровой деятельности дошкольников целесообразно включить аспект изучения эмоциональной сферы детей.

Для диагностики наличия страхов с детьми проводится опрос по схеме А. И. Захарова (1988). Вначале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься…»: 1. Когда остаешься один? 2. Заболеть? 3. Умереть? 4. Каких-то детей? 5. Кого-то из воспитателей? 6. Того, что они тебя накажут? 7. Бабу-Ягу, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча? 8. Страшных снов? 9. Темноты? 10. Волков, медведей, собак, пауков, змей? 11. Машин, поездов, самолетов? 12. Бури, грозы, урагана, наводнения? 13. Когда очень высоко? 14. В маленькой тесной комнате, туалете? 15. Воды? 16. Огня, пожара? 17. Войны, землетрясения? 18. Врачей (кроме зубных)? 19. Крови? 20. Уколов? 21. Боли? 22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?

На основе полученных ответов на перечисленные вопросы делаются выводы о наличии у детей страхов. Все перечисленные страхи можно разделить на несколько групп: «медицинские» (боль, уколы, врачи); страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, огонь, пожар, стихия, война, транспорт); страхи смерти; страхи животных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов и темноты; социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, одиночества); пространственные страхи (высоты, воды, замкнутых пространств). Для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, учитываются особенности его жизнедеятельности в целом.

Примерно треть детей старшего дошкольного возраста боятся темноты, врачей, одиночества. Большинство детей не задумываются над вопросами о боязни смерти, войны, огня, пожара, так как они не имеют представления об этих явлениях и не испытывали эти чувства. Многие дети называют среди страшных зверей – пауков, змей, собак и т. п. У некоторых наблюдается страх землетрясения, пожара и других стихийных бедствий. При этом дети проявляют двигательное беспокойство (например, сжимание пальцев), эмоциональное возбуждение, состояние напряжения и т. п.

Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Гиперактивные дети непоседливы, двигательно беспокойны, всегда заняты, не заканчивают начатое дело, за все хватаются, но быстро расхолаживаются, больше бегают, чем ходят, настроение быстро меняется, импульсивны, нарушена концентрация внимания, у них часто плохой беспокойный сон.

У тревожных, двигательно беспокойных и эмоционально возбужденных детей наблюдается острая избирательность в общении, сужение круга лиц, с которыми они чувствуют себя спокойно, раскованно; в игровой деятельности ощущают неуверенность в себе, в собственных силах, в правильности своих действий. Они очень скованы в движениях, при общении со взрослыми принимают вынужденную, напряженную позу, сутулятся, теребят руки или одежду, трогают волосы. Основное стремление – не привлекать внимание к себе, быть незаметным, остаться в стороне. Наличие в группе детей с такими нарушениями актуализирует необходимость создания системы мероприятий психолого-педагогического и коррекционного воздействия (упражнения, игры, игровые задания, игровые ситуации).

Таким образом, дефицит психического развития в старшем дошкольном возрасте характеризуется следующими показателями:

• уровнем развития психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения);

• уровнем произвольной регуляции деятельности ребенка;

• развитием эмоционально-волевой сферы детей, наличием у детей личностных нарушений в поведении (агрессивность, тревожность, страхи).

2. Методика поведения психотехнических игр в дошкольных образовательных учреждениях

Анализ состояния физического и психического развития детей показывает, что в дошкольных учреждениях ведется учебно-воспитательная работа, накоплен опыт организации и проведения различных видов игр. Однако отмечается недостаточность физического и психического развития детей 6–7 лет.

При переходе из детского сада в школу, по данным Г. П. Трофимовича, в 4 раза сокращается время на игру и в 3 раза увеличивается время на учение. Ребенок попадает в новую общественную среду, сталкивается с новыми методами работы, повышенными к нему требованиями. Все это требует глубокой перестройки всей познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Значительная часть отмеченных недостатков волевой подготовки детей кроется в несовершенстве психолого-педагогической работы в дошкольных учреждениях. Некоторые воспитатели ошибочно считают воспитание произвольного внимания, волевых качеств «самостоятельной» проблемой, отрывая ее от повседневной учебно-воспитательной работы с детьми, в процессе которой эти качества и формируются.

Психологи А. Н. Леонтьев (1964) и А. В. Суровцева (1952) утверждают, что путем организации игр, занятий и трудовой деятельности можно лучше подготовить ребенка к школе, сформировать качества произвольного управления психическими процессами: вниманием, памятью, речью, мышлением, поведением в пределах требований, предъявляемых к детям в 1 классе.

Эмоциональное благополучие является обязательным условием развития личности ребенка. Наличие личностных нарушений в развитии детей сказывается на их взаимоотношениях. Благополучие отношений ребенка со сверстниками – одно из важнейших внутренних условий развития личности дошкольника, поскольку это непосредственно определяет формирование психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, активности и инициативу.

В старшем дошкольном возрасте, как уже отмечает в предыдущем разделе, у некоторых детей выявляются такие личностные нарушения, как агрессивность, тревожность, страхи, чрезмерные особенности поведения (гиперактивность и др.). Индивидуально-психологический анализ этих нарушений показывает, что появление агрессивных реакций у детей связано с насмешками сверстников, конфликтными ситуациями в игре. В основе лежит целый комплекс аффективных личностно-значимых переживаний, связанных с обидой, ущемленным самолюбием.

В целом было выделено несколько источников личностных нарушений и особенностей поведения: эмоциональная возбудимость, особенности темперамента, положение в коллективе сверстников, степень удовлетворенности этим положением, умение общаться со сверстниками, взрослыми, развитие игровых навыков и степень овладения другими видами деятельности, тревожно-мнительные черты характера, неуверенность, повышенная впечатлительность и т. п.

Изучение этих особенностей позволило констатировать, что такие реакции чаще наблюдаются только в психотравмирующей ситуации, направлены против определенных людей – источника отрицательных переживаний, относительно кратковременны и не наблюдаются тенденции к их фиксации. Поэтому необходима коррекционно-воспитательная работа с детьми. В этот работе большую роль могут сыграть средства народной педагогики – народные игры. Содержание народных подвижных игр имеет коррекционную направленность и обеспечивает взаимосвязь физического и психического развития детей.

Анализ народных игр показал, что своим содержанием они обеспечивают взаимосвязь физического и психического развития, способствуют формированию основных движений, развитию физических качеств, развитию и совершенствованию психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения). Народные игры предусматривают возрастную и половую дифференциацию, комплексное воздействие на моторную и психическую сферу детей.

Психотехнические игры, а также разработанная авторами данного пособия система мероприятий психолого-педагогического воздействия имеет существенное значение как средство физического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Методика специальных мероприятий включает в себя использование:

• психотехнических упражнений, игровых заданий, игр;

• дифференцированных игр-упражнений;

• подвижных игр;

• моделирование игровых ситуаций;

• программы психокоррекционных игр. Разработанная методика предусматривает проведение 3–4 раз в неделю занятий для усвоения игровых упражнений.

Игровые упражнения и задания в сочетании с приемами психотерапии (релаксация, саморегуляция функционального состояния, кинестетическое восприятие движений) направлены на развитие умения регулировать двигательные действия, управлять своим эмоциональным состоянием.

Важным условием проведения специальных занятий является создание эмоционального настроя детей для выполнения упражнений. Для этой цели моделируются ситуации, по содержанию приближенные к игре, в которой дети выполняют одно из разучиваемых действий («Море волнуется», «Полет птиц»).

Обрисовывая игровую ситуацию, нужно помочь детям воссоздать ранее воспринимавшиеся картины реальной жизни, которые способствуют развитию воображения и использованию их в игровой ситуации. Мотивация выполнения игровых действий возникает в связи с моделированием игровой ситуации.

Другим стимулом является разъяснение и показ цели упражнений для участия в сложной и интересной игре, в которой дети будут самостоятельно играть.

Занятие с использованием психотехнических игровых упражнений и заданий с детьми более плодотворны в тех случаях, когда участники к ним психологически подготовлены. Для создания такой готовности необходимо преодолевать отсутствие увлеченности и интереса. Необходимо добиться от детей личностно-активного отношения к новому, преодоления ими ограниченно-привычных представлений о себе и других, познания себя и своих возможностей.

При организации занятий по обучению детей игровым упражнениям роль педагога является ведущей – это именно занятия. Однако цель их – подготовка к творческой активности, овладение новыми элементами психотехники (релаксация, саморегуляция). Поэтому при включении игровых действий в игру роль воспитателя меняется от активного руководства к партнерству (через постепенную передачу инициативы в руки участников) и вхождению «на равных» в спонтанно действующий творческий коллектив.

От педагога требуется внимание, доброжелательное отношение, искренний интерес к самостоятельным проявлениям участников игры, учет эмоционального контакта детей, умение строить свои отношения на взаимодоверии как к отдельному ребенку, так и к целой группе. При выполнении упражнений создается непринужденная и доброжелательная атмосфера, что также способствует качественному усвоению движений, дальнейшему их использованию в измененных условиях самостоятельной игры.

Впервые психотехнические игровые упражнения и задания для произвольной регуляции исходно непроизвольных функций, включающие мышечную релаксацию, самогипноз, аутогенную тренировку, были использованы в тифлопедагогике Д. М. Маллаевым (1992). С помощью методов саморегуляции он использовал резервные возможности детей с нарушенным зрением, активизировал коррекционно-компенсаторные ресурсы организма, выявил возможность управлять процессом восстановления и мобилизации нарушенных функций и физических возможностей.

В основе большинства приемов саморегуляции лежит умение расслаблять мышцы тела. Глубокое мышечное расслабление снижает уровень бодрствования, перестраивает режим работы нервной системы и делает организм более пластичным, более чутким к мысленным приказам. Открывается возможность управлять недоступными прежде рычагами человеческого тела, психики. Само по себе глубокое мышечное расслабление (релаксация) является высокоэффективным средством восстановления физических сил и душевного равновесия.

Внедрение психотехнических упражнений позволяет детям овладеть моторикой своего тела и регулировать функциональное состояние организма, что способствует его психологической надежности во время участия в самостоятельной игре, в различных жизненных ситуациях.

Психотехнические упражнения на релаксацию формируют способности у детей чувствовать различные части тела, ощущать отдельные мышечные группы, помогают концентрировать внимание на соответствующей группе мышц и отдельных двигательных действиях.

Мышечная релаксация, самогипноз, аутогенная тренировка – первые техники произвольной регуляции исходно непроизвольных функций. Сегодня методы саморегуляции применяются не только для борьбы с болезненными явлениями, но и в целях более гибкого и полного использования резервов здорового организма, которые позволяют регулировать уровень бодрствования, управлять процессом восстановления и мобилизации сил.

Используемые игровые упражнения в группе детей, обучение приемам релаксации способствуют торможению тревожной реакции. Существует несколько разных подходов к релаксационному тренингу. Большинство из них основываются на процедуре прогрессивной мышечной релаксации Э. Якобсона (1938), при которой группа мышц напрягается и расслабляется. Например, сжимая кулак, а затем разжимая его и тем самым снимая напряжение, участник учится различать состояние напряжения и релаксации, и, в конечном счете, расслаблять мышцы по желанию.

Релаксационный тренинг можно комбинировать с процедурой мысленных представлений, например, при методе систематической десенсибилизации (уменьшение повышенной чувствительности). В этом методе релаксационный тренинг объединен с двумя дополнительными компонентами. Во-первых, иерархическая последовательность тревоги воспроизводится, начиная с ситуаций, вызывающих незначительную тревогу, и кончая ситуациями, вызывающими наибольший страх и тревогу. Во-вторых, в процедуре проведения систематической десенсибилизации членов группы обучают соединять релаксацию с мысленным представлением ситуации, вызывающей страх и тревогу. Участникам предлагают закрыть глаза, расслабиться и представить ситуацию или предмет, находящиеся на нижней ступени иерархии тревоги, как только у участников возникает чувство тревоги, терапевт предлагает им прекратить мысленное представление и расслабиться.

Иерархическая последовательность предметов или патогенных ситуаций, вызывающих тревожные опасения воспроизводится и отрабатывается до тех пор, пока участник не способен зрительно представить себе всю последовательность сцен, не испытывая тревоги. Для обучения детей элементам психотехники используются игровые упражнения «Представим себе», «Кулачок», «Замедленные движения», «Контраст», «Зажим», и др. Эти игровые задания и игры даны в конце пособия (см. с. 98–100, 103–104).