Текст книги "Причины детских неудач. Почему умные дети не справляются с учебой и как им можно помочь"

Разумеется, такая стратегия часто окупается. Учитель, который задает вопрос, настроен на правильный ответ, готов его услышать, жаждет его услышать, поскольку так он поймет, что он хорошо всех научил, и может перейти к следующей теме. Он будет считать, что все, что звучит близко к правильному ответу, должно быть правильным ответом. Таким образом, для ученика, который не уверен в себе, лучшим выбором может быть невнятное бормотание. Если ребенок сомневается, пишется ли что-то через «а» или «о», он пишет букву, которая похожа на каждую из них.

Стратегия бормотания особенно эффективна на языковых занятиях. На моих уроках французского дети обычно отрабатывали ее на мне, а я и не подозревал, что происходит. Это особенно эффективно с учителем, который разборчив в акцентах и гордится своим собственным. Заставить такого педагога ответить на его собственные вопросы – дело нехитрое. Просто дайте какой-нибудь невнятный, искаженный, отвратительно нефранцузский ответ, и учитель, содрогнувшись, произнесет правильный вариант на правильном французском. Ученику придется повторить это за ним, но к тому времени он уже будет вне самой большой опасности.

У теоретиков игр есть название для стратегии, которая максимизирует ваши шансы на выигрыш и минимизирует потери в случае проигрыша. Они называют ее «минимакс». Дети являются экспертами в поиске таких стратегий. Они всегда могут найти способы подстраховаться. Не так давно, на занятиях в зале, мы работали с бревном-балансиром. Деревянный рычаг или балку размечают через равные промежутки и балансируют на оси в ее средней точке. Балку можно зафиксировать в сбалансированном положении с помощью колышка. Мы помещаем груз в выбранную точку с одной стороны балки, затем даем ученику другой груз, возможно, такой же, возможно, тяжелее, возможно, легче, который он должен поместить с другой стороны так, чтобы, когда балка будет разблокирована, она оставалась в сбалансированном положении. Когда ребенок установит гирю, другие члены его группы, в свою очередь, скажут, будет ли балка сбалансирована или нет.

Однажды настала очередь Эмили поставить груз. После долгих раздумий она решила, что неправильно его разместила. Один за другим члены группы говорили, что, по их мнению, баланса не будет. По мере того как каждый из них высказывался, у этой девочки становилось все меньше и меньше уверенности в своем выборе. Наконец, когда они все высказались и ей нужно было разблокировать балку, Эмили огляделась и бодро сказала: «Лично я тоже не думаю, что будет баланс». Написанные слова не могут передать интонацию ее голоса: она полностью отмежевалась от того глупого человека (кем бы он ни был), который положил груз в такое нелепое место. Когда девочка потянула за колышек и балка бешено закачалась, Эмили, казалось, почти почувствовала себя оправданной. Большинство детей подстраховываются, но немногие делают это так беззастенчиво, а некоторые, кажется, даже чувствуют, что есть что-то бесчестное в том, что у кого-то так мало мужества отстаивать свои собственные убеждения.

Теперь я вижу, что ошибался насчет Эмили. Задача для нее состояла не в том, чтобы написать по буквам «микроскоп», или написать слово задом наперед, или уравновесить весы. Мысль в ее голове, должно быть, была примерно такой: «Эти учителя хотят, чтобы я что-то сделала. Я не имею ни малейшего представления, что это такое и почему, в конце концов, они хотят, чтобы я это сделала. Но я что-нибудь сделаю, и тогда, может быть, они оставят меня в покое».

10 мая 1958 года

Дети часто довольно откровенно рассказывают о стратегиях, которые они используют, чтобы получить ответы от педагога. Однажды я наблюдал за занятием, на котором учительница проверяла своих учеников по теме «Части речи». На доске у нее были три столбца, озаглавленные «Существительное», «Прилагательное» и «Глагол». Произнося разные слова, она обращалась к ребенку и спрашивала, в какой колонке должно быть слово.

Как и большинство учителей, она недостаточно задумывалась о том, что делает, чтобы понять, во-первых, что многие из приведенных слов могут попасть сразу в несколько колонок, и, во-вторых, что часто именно контекст определяет, какой частью речи является слово.

В значительной степени использовалась испытанная стратегия угадывания, при которой ты начинаешь произносить слово, все время пристально вглядываясь в лицо учителя, чтобы понять, на правильном ли ты пути или нет. С большинством педагогов никаких дополнительных стратегий не требуется. У этой же учительницы было более бесстрастное лицо, чем у большинства, так что метод работал не очень хорошо. Однако процент попаданий был на удивление высок, хотя, по тому, как дети говорили и вели себя, мне было ясно, что они понятия не имеют о том, что такое существительные, прилагательные и глаголы. Наконец одна ученица сказала: «Мисс… вы не должны каждый раз указывать на ответ». Учительница удивилась и спросила, что она имеет в виду. Девочка ответила: «Ну, вы не то чтобы подсказываете, но вы как бы стоите рядом с ответом». Это было не очень понятно, поскольку учительница стояла неподвижно. Но через некоторое время мне показалось, что до меня дошел смысл этих слов. Поскольку учительница записывала каждое слово в соответствующую колонку, она, в некотором смысле, готовилась к письму, указывая себе на то место, где ей вскоре предстояло работать. В том, как она наклонялась к доске, дети уловили едва заметный намек на правильный ответ.

Это было еще не все. После каждого третьего слова три колонки получались равными, то есть в них было одинаковое количество существительных, прилагательных и глаголов. Это означало, что каждые новые три слова у вас был один шанс из трех назвать правильный ответ, угадав вслепую; а для следующего – один шанс из двух, и последнее слово было безошибочно известно счастливчику, которому его задали. Вряд ли кто-нибудь упустил эту возможность. На самом деле дети отвечали так быстро, что учительница (более сообразительная, чем большинство) уловила их систему и начала вести колонки неравномерно, что немного усложнило работу учеников.

Посреди всего этого появился яркий пример того, что мы оцениваем как нечто не имеющее смысла, того, что только сбивает с толку вдумчивого ребенка, пытающегося найти в этом логику. Учительница, чьей специальностью, кстати, был английский, сказала детям, что глагол – это слово, обозначающее действие (что не всегда верно). Одним из слов, которые она спросила, было «печь». Она думала о существительном и, очевидно, не помнила, что «печь» с такой же легкостью может быть глаголом. Один маленький мальчик, просто предположив, сказал, что это глагол. В этот момент учительница привела одно из тех «объяснений», которые гораздо больше мешают, чем помогают. Она сказала: «Но глагол должен выражать действие; не мог бы ты придумать предложение со словом „печь“, где бы оно выражало действие?» Ребенок немного подумал и сказал: «Мне приснилась печь». В этом возрасте трудно сразу придумать правильный вариант. Учительница сказала мальчику, что он ошибается, и он сидел молча, с совершенно сбитым с толку и испуганным выражением на лице. Она была так занята мыслями о том, что хочет от него услышать, она была так одержима верным ответом, который был в ее сознании, что не могла вникнуть в то, что ученик на самом деле говорил и думал, не могла видеть, что его рассуждения были логичными и правильными и ошибка была не его, а ее.

На днях в одной из наших ведущих подготовительных школ я увидел пример того, как учитель может не знать, что происходит в его собственном классе.

Это был урок математики. Педагог, опытный человек, выполнял задание на доске. Его способ удержать внимание состоял в том, что он спрашивал разных учеников, выполняя каждый шаг: «Так правильно?» Это был скучный урок, и мне было трудно сосредоточиться на нем. Мне показалось, что у большинства детей в классе мысли были где-то далеко, а часовой у каждого в голове был настроен так, чтобы предупредить их, когда будут названы их имена. Когда произносилось имя, мальчик (в классе не было девочек), которого спрашивали, правильно ли то или иное, отвечал утвердительно. Класс продолжал гудеть. Со временем мой разум совсем отключился, я не знаю, надолго ли. Внезапно что-то привлекло мое внимание. Я посмотрел на учителя. Все ученики в классе тоже смотрели на него. Мальчик, которого спросили, правильно ли то, что только что было написано, внимательно смотрел на доску. Через мгновение он сказал: «Нет, сэр, это неправильно, должно быть так-то и так-то». Учитель одобрительно усмехнулся и сказал: «Ты прав, так и должно быть». Он внес изменение, и мы с классом вернулись к нашим личным мыслям на весь оставшийся период урока.

После того как мальчики ушли, я поблагодарил учителя за то, что он разрешил мне посетить урок. Он сказал: «Вы заметили, я бросил им „маленький мячик“. Я делаю это время от времени. Это держит их в напряжении». Я сказал что-то в знак согласия. Казалось, сейчас не время и не место говорить ему, что, когда он бросал свой «маленький мячик», выражение его голоса менялось настолько, что это предупреждало не только мальчиков, но и совершенно незнакомого человека, что что-то происходит и что лучше обратить на это внимание.

 Вскоре после выхода данной книги профессор электротехники в высшей школе Массачусетского технологического института вез меня на встречу. Он сказал, что, прочитав книгу, понял: в течение десяти с лишним лет его преподавания его студенты использовали все стратегии, которые я описал.

Но, как я позже понял, это игры, в которые играют все люди.

7 июля 1958 года

Я перечитал заметки, сделанные прошлой зимой и весной. Это любопытный и тревожный процесс – менять свое мнение по предмету, в отношении которого были очень позитивные убеждения. После всего, что я сказал и написал о необходимости держать детей под давлением, я начинаю понимать, что то, что мешает их мышлению, что толкает их на эти оборонительные стратегии, – это чувство, что они должны угождать взрослым любой ценой. По-настоящему способными мыслителями в нашем классе оказываются все без исключения дети, которые не испытывают такой сильной потребности угождать взрослым. Некоторые из них хорошие ученики, некоторые не очень; но, хорошие они или нет, они работают не для того, чтобы доставить удовольствие нам, а для того, чтобы доставить удовольствие самим себе.

Вот Уолтер как раз, наоборот, очень стремится делать все, чего от него хотят люди, и преуспевает в этом. (По общепринятым стандартам он очень способный ученик, настолько способный, что люди называют его бриллиантом, которым он, несомненно, не является.)

У нас была задача: «Если вы едете со скоростью 40 км в час, сколько времени вам потребуется, чтобы проехать 10 км?»

Уолтер. 4 минуты.

Учитель (я). Как ты это получил?

Уолтер. Разделил 40 на 10.

Быстрый взгляд на мое лицо сказал ему, что так не пойдет. Через некоторое время он написал: «15 минут». Я хотел проверить его понимание.

Учитель. Если бы ты ехал со скоростью 50 км в час, как далеко бы ты проехал за 24 минуты?

Уолтер (быстро). 36 км.

Учитель. Как ты это понял?

Уолтер. Вычел 24 из 60.

Он все еще не понимал смысла. Я попробовал еще раз.

Учитель. Если бы ты ехал со скоростью 50 км в час, сколько бы ты проехал за 30 минут?

Уолтер. 25 км. 30 минут – это полчаса, а половина от 50 – это 25.

Это звучало так, как будто он наконец-то понял, что делает. Я думал, у него не возникнет проблем с задачей про 24 минуты. Но потребовалось много времени, с некоторыми намеками от меня, прежде чем Уолтер увидел, что 24 минуты – это ²⁄₅ часа и, следовательно, он проедет ²⁄₅ от 50 км, или 20 км, за 24 минуты. Обнаружил бы он это, если бы я не проложил путь наводящими вопросами? Трудно сказать.

Большинство учителей предположили бы, как однажды предположил бы я, что, когда Уолтер решил задачу про 15 минут, он знал, что делает. Даже скептик был бы убежден, когда этот мальчик дал свое объяснение задаче про 30 минут. Тем не менее в каждом случае он показывал, что на самом деле не понимал, что делает, и нет никакой уверенности в том, что он наконец понял.

Какова была стратегия Уолтера здесь? Конечно, он перебирал числа. Более того, он придумывал довольно разумно звучащее объяснение того, как он решал задачу. И все же, разве это не возможно, даже вероятно, что он просто сочинял ответ на ходу? Объяснение показалось мне разумным, потому что в данном случае его способ угадывать числа сработал; но Уолтер был так же доволен своими объяснениями, когда отвечал неправильно.

Это тревожная мысль. Мы говорим и верим, что в школе мы учим детей понимать смысл того, что они делают в математике. Как? Давая им (и требуя от них) «объяснения» того, что они делают. Но давайте посмотрим на это глазами ребенка. Разве он не может почувствовать, как, очевидно, чувствовал Уолтер, что в школе вы должны не только получить правильный ответ, но и найти правильное объяснение, сопровождающее его, – правильный ответ и правильная болтовня. Поэтому мы видим здесь, что «успешный» ученик может давать ответ и устраивать болтовню, совершенно не понимая, что он делает или говорит.

 Здесь стоит отметить, что эта школа, элитная частная школа для детей богатых и амбициозных родителей, детей с высоким IQ, несмотря на свое радикальное прошлое и «прогрессивную» репутацию, к настоящему времени опустилась до уровня обычной школы.

25 июля 1958 года

Наблюдение в классе Билла Халла

 Из всего, что я увидел и узнал за последние полгода, выделяется одна вещь. То, что происходит в классе, – это не то, что думают учителя, и уж точно не то, что всегда думал я. Вот уже много лет я работаю, имея в виду картину того, каким был мой класс. Эта реальность, которую, как мне казалось, я знал, была частично физической, частично ментальной, или духовной. Другими словами, я думал, что в общих чертах знаю, что делают ученики, а также о чем они думают и что чувствуют. Теперь я вижу, что моя картина реальности была почти полностью ложной. Почему я не замечал этого раньше?

Сидя в углу комнаты и наблюдая за детьми, не столько для того, чтобы проверить их, сколько для того, чтобы выяснить, какими они были и чем отличались от подростков, с которыми я работал и которых знаю, я постепенно начал кое-что осознавать. Вы не можете узнать, что ребенок делает на уроке, глядя на него только тогда, когда его вызывают. Вы должны наблюдать за ним в течение длительного периода времени, когда он об этом не подозревает.

Во время многих занятий по чтению, когда класс предположительно работает как единое целое, большинство детей обращали очень мало внимания на происходящее. Те, кто больше всего нуждался в концентрации внимания, обычно проявляли его меньше всего. Дети, которые знали ответ на любой учительский вопрос, непременно хотели показать свою осведомленность, поэтому всегда махали руками. Кроме того, зная правильный ответ, они могли в полной мере насладиться теми нелепостями, которые могли бы сказать их менее удачливые одноклассники. Но, как и во всех классах, эти способные ученики составляют меньшинство. А как насчет неудачливого большинства?

Их внимание зависело от того, что происходило в классе. Любое повышение эмоциональной температуры заставляло их навострить уши. Если происходил спор или кто-то попадал в беду, или над кем-то смеялись за глупый ответ, они обращали на это внимание. Если учитель объяснял нерасторопному ученику что-то настолько простое, что все остальные это знали, такие дети размахивали руками и издавали мучительные, наполовину подавленные крики: «О-о-о-о-о-о! О-о-о-о-о-о!» Но большую часть времени, когда происходили объяснения, расспросы или обсуждения, большинство детей не участвовали в этом. Иногда они дремали, и никакие попытки вернуть их на землю, как бы это ни забавляло всех остальных, не могли отучить их от этой привычки. Другие писали и передавали записки, или шептались, или вели беседы на языке жестов, или рисовали каракули или картинки на своих бумагах или столах, или возились с чем-то.

Большинство детей продолжали дремать, независимо от того, как часто их за этим ловили и ставили в неловкое положение, потому что урок, несмотря на наши усилия сделать его интересным, был скучным, сбивающим с толку и опасным местом, из которого они сбежали бы, если бы могли, – а предаваться мечтам было единственным способом сбежать.

Кажется, учитель мало что может с этим поделать, если он действительно преподает, а не просто заставляет всех молчать и чем-то заниматься. Педагог в классе подобен человеку, идущему ночью по лесу с мощным фонариком в руке. Куда бы он ни направил свой свет, существа, на которых он светит, знают об этом и ведут себя не так, как в темноте. Таким образом, сам факт того, что он наблюдает за их поведением, превращает его в нечто совершенно иное. Светя фонарем, человек никогда не сможет достаточно узнать о ночной жизни леса.

Итак, в классе учитель может сосредоточить свое внимание то на этом ребенке, то на том, то на них всех; но дети знают, когда его внимание сосредоточено на них, и ведут себя совсем не так, как в другом месте. Учитель, который действительно думает о том, что делает или о чем спрашивает конкретный ребенок, или о том, что он сам пытается объяснить, не сможет знать, что делают все остальные в классе. И если педагог все-таки заметит, что другие дети делают то, чего им делать не следует, и скажет им прекратить, они знают, что им нужно только подождать, пока он не вернется, как и должен, к своей настоящей работе. Сторонние наблюдатели, находящиеся в классе, тоже, похоже, многого не видят. Почему же это происходит? Некоторые из них не остаются в классе достаточно долго, чтобы дети начали вести себя естественно в их присутствии. Но даже те, кто долгое время находится в классе, совершают ошибку, слишком много наблюдая за учителем и слишком мало – за детьми. Преподаватели-студенты, проходящие практику, проводят длительные периоды времени в одном классе, но они думают, что находятся здесь для того, чтобы научиться преподавать, перенять приемы управления детьми, наблюдая за работой Мастера. Их забота заключается в том, чтобы манипулировать учениками и контролировать их, а не проявлять понимание. Поэтому будущие педагоги наблюдают за учителем, видят только то, что видит он, и таким образом теряют большую часть того, что могло бы стать ценным опытом.

Должно быть больше ситуаций, в которых два опытных учителя работают в одном классе, обучают одну и ту же группу детей и наблюдают за ней, думают и разговаривают друг с другом о том, что они видят и слышат. Школы не могут позволить себе поддерживать это: они едва способны оплатить работу одного учителя в каждом классе. Я думаю, фонды могли бы захотеть поддержать такого рода работу. Они, похоже, готовы ни с того ни с сего потратить миллионы долларов на грандиозные проекты, которые приносят в основном только рекламу и докторские диссертации. Возможно, фонды посчитают, что на то, чтобы два учителя узнали о детях гораздо больше, чем они знали раньше, не стоит тратить деньги. Если это так, то они ошибаются. Когда я думаю о том, что опыт этого года показал о работе, поведении и мышлении детей, какие возможности для исследований он открыл, я могу только удивляться, какие экстраординарные открытия в области обучения могли бы быть сделаны, если бы другие учителя в других местах могли работать подобным образом.

 Это дает представление о том, что должны делать взрослые, когда они работают в одиночку в школьных классах. Именно этим я стал заниматься все чаще и чаще в своем собственном пятом классе три года спустя, и именно это Джеймс Херндон описывает в книге «Как выжить на своей родине». Учитель прежде всего должен стараться подготовить место – физическое, интеллектуальное и эмоциональное пространство, – в котором у учащихся будут хорошие шансы вести достаточно интересную жизнь. Тогда главная задача учителя – посмотреть, что дети будут делать в этом пространстве. В пьесе Б. Шоу «Цезарь и Клеопатра» королева рассказывает своим фрейлинам, что Цезарь велел ей позволять им говорить все, что они хотят, и, когда она спросила, почему она должна позволять им это делать, он ответил: «Чтобы вы могли узнать от них, кто они такие». Именно так. Что нам нужно узнать о наших учениках, так это то, кто они такие, и способ сделать это – не читать папки с личными делами, набитыми псевдопсихологическими диагнозами и длинными причудливыми списками того, что с ними не так, а предоставить детям некоторую свободу мысли, слова и действий, насколько это возможно в школе, а потом посмотреть, что они будут делать.

Если мы смотрим на своих учеников только для того, чтобы увидеть, делают ли они то, что мы хотим или не хотим, мы, скорее всего, упустим все самое важное и интересное в них. Это одна из причин, почему так много классных руководителей, даже имея многолетний опыт работы, так мало понимают истинную природу детей. Люди, обучающие своих детей дома, неизменно добиваются хороших результатов, потому что у них есть время – и желание – узнать своих чад, их интересы, знаки, с помощью которых они проявляют свои чувства. Только когда учителя в школах освободятся от своих традиционных учительских обязанностей – начальника, полицейского, судьи, – они смогут узнать достаточно о своих учениках, чтобы понять, как лучше всего быть им полезными.

Когда, не имея в виду никакого особо грандиозного плана, я начал выделять своим ученикам все больше и больше времени в течение учебного дня, чтобы они могли разговаривать и что-то делать друг с другом, я начал узнавать достаточно о них, их опыте, идеях и интересах, чтобы увидеть некоторые способы сделать класс более полезным для них местом. Дети должны были научить меня, прежде чем я смог начать учить их.

Таким образом, когда я узнал из ее разговоров с друзьями, что одна из моих учениц любит лошадей, я смог помочь ей с ее проблемой чтения, положив в пределах ее досягаемости экземпляр романа о лошадях «Национальный бархат». Он ей понравился, как я и думал, и ее любовь к истории и героям в ней придала ей желание и силы преодолеть свою проблему с чтением, которая в основном заключалась в страхе, что она действительно не сможет научиться читать, и стыде, который она испытала бы, если бы это оказалось правдой.

27 июля 1958 года

За год стало ясно, что дети воспринимают школу почти исключительно с точки зрения повседневных и ежечасных задач, которые мы на них возлагаем. Это совсем не то, что думает об этом учитель. Добросовестный педагог считает, что он ведет своих учеников (по крайней мере, часть пути) в путешествие к какому-то великолепному месту назначения, которое стоит затраченных усилий. Если он преподает историю, он думает о том, как интересно, как увлекательно, как полезно знать этот предмет и как повезет его ученикам, когда он начнет делиться своими знаниями. Если он преподает французский, он думает о славе французской литературы, или красоте разговорного французского, или изысках французской кухни и о том, как он помогает сделать эти радости доступными для своих учеников. И так по всем предметам.

Таким образом, учителя чувствуют, как когда-то чувствовал я, что их интересы и интересы их учеников в корне совпадают. Раньше я ощущал, что направляю своих ребят и помогаю им в путешествии, которое они хотели, но не могли совершить без моей помощи. Я знал, что путь выглядит трудным, но предполагал, что они видят цель почти так же ясно, как и я, и почти так же стремятся достичь ее. Казалось очень важным дать ученикам ощущение того, что они находятся в путешествии к стоящему месту назначения. Теперь я вижу, что большая часть моих уроков с этой целью была пустой тратой времени. Возможно, я думал, что дети были в моем классе, потому что им не терпелось узнать то, чему я пытался научить. Но они были в школе, потому что должны были быть, и в моем классе либо потому, что так вышло, либо потому, что в противном случае им пришлось бы учиться в другом классе, что могло бы быть еще хуже.

Это напоминает прием у врача. Доктор может до посинения говорить себе о том, как много пользы принесет детям его лекарство; но все, о чем думает ребенок, – это о том, насколько это будет больно или насколько неприятным оно будет на вкус. Будь у детей возможность выбора, они бы ничего этого не потерпели.

Таким образом, отважная и решительная группа путешественников, которую, как я думал, я вел к долгожданной цели, вместо этого оказалась больше похожа на каторжников, вынужденных под угрозой наказания двигаться по труднопроходимой тропе, которая вела неизвестно куда и которую они могли видеть не более чем на несколько шагов вперед. Школа воспринимается детьми именно так: это место, куда их заставляют ходить, где им говорят что-то делать и где их жизнь пытаются сделать неприятной, если они что-то не делают или делают неправильно.

Для детей главное в школе – это не учеба, что бы ни означало это расплывчатое слово, а выполнение ежедневных заданий или, по крайней мере, устранение их с дороги с минимумом усилий и неприятностей. Каждая задача – это самоцель. Детям важно только избавиться от нее. Если они смогут устранить проблему, выполнив задание, они сделают это; если опыт научил их, что это работает не очень хорошо, они обратятся к другим, чаще всего незаконным, средствам, которые полностью разрушают любую цель, которую имел в виду педагог.

Дети очень хороши в том, чтобы заставлять других людей выполнять их задачи за них. Я помню тот день, когда Рут открыла мне на это глаза. Мы занимались математикой, и я был доволен собой, потому что вместо того, чтобы подсказывать ей ответы и показывать, как решать задачи, я «заставлял ее думать», задавая ей вопросы. Это была медленная работа. Вопрос за вопросом встречали лишь молчание. Девочка ничего не говорила, ничего не делала, просто сидела, смотрела на меня сквозь очки и ждала. Каждый раз мне приходилось придумывать вопрос проще и точнее предыдущего, пока я, наконец, не нашел такой простой, чтобы Рут почувствовала себя в безопасности, отвечая на него. Так мы медленно продвигались вперед, пока внезапно, глядя на нее в ожидании ответа на вопрос, я с удивлением не увидел, что она нисколько не озадачена тем, о чем я ее спросил. На самом деле Рут даже не думала об этом. Она холодно оценивала меня, взвешивая мое терпение, ожидая следующего, несомненно, более легкого вопроса. Я подумал: «Меня надули!» Девочка научилась заставлять меня выполнять за нее работу точно так же, как она проделывала это со своими предыдущими учителями. Если бы я не сказал ей ответы, что ж, очень хорошо, она бы просто позволила мне продолжать расспрашивать ее.

Школы и учителя, как правило, так же слепы к стратегиям детей, как и я. В противном случае они преподавали бы свои предметы и распределяли задания таким образом, чтобы ученики, которые действительно задумываются о значении предмета, имели бы наилучшие шансы на успех, в то время как те, кто пытается выполнять задания незаконными способами, не думая и не понимая, были бы уличены. Но, по-видимому, дело обстоит как раз наоборот. Школы всячески поощряют делателей, детей, чья идея состоит в том, чтобы получить «правильные ответы» любыми способами. В системе, основанной на «правильных ответах», трудно вести себя иначе. А мыслителей школы просто сбивают с толку.

До недавнего времени мне не приходило в голову, что плохие ученики думают о своей работе иначе, чем хорошие: я предполагал, что они думают так же, только менее умело. Теперь начинает казаться, что ожидание и страх неудачи, если они достаточно сильны, могут побудить детей действовать и мыслить особым образом, применять стратегии, отличные от стратегий более уверенных в себе детей. Хороший пример – Эмили. Она эмоционально, равно как и интеллектуально, неспособна проверять свою работу, сравнивать свои идеи с реальностью, выносить какие-либо суждения о ценности своих мыслей. Она заставляет меня думать о животном, спасающемся от опасности, – беги как ветер, не оглядывайся назад, помни, где была эта опасность, и держись от нее как можно дальше. Много ли других детей реагируют на свои страхи подобным образом?

22 сентября 1958 года

Детям не требуется много времени, чтобы разобраться в своих учителях. Некоторые ученики уже знают, что с нами выгодно много говорить, выдавая массу идей, даже если они дикие. Что мы можем сделать для детей, которым, возможно, нравится думать, но не нравится говорить?

На уроках математики я стою перед другой дилеммой. Я хочу, чтобы ученики думали о том, что они делают. Если я задаю слишком сложные вопросы, они пробуют читать мои мысли или, как сегодня утром, выдвигают дикие идеи, слишком буквально воспринимая мое утверждение о том, что неправильная идея лучше, чем ее отсутствие. С другой стороны, если я разобью тему на маленькие кусочки, чтобы большая часть класса смогла уверенно ответить, когда я задам вопрос, разве я не сделаю то, что делал для Рут в прошлом году, т. е. проведу большую часть мыслительного процесса за них?

Возможно, здесь нет промежуточной позиции и я должен иногда задавать сложные вопросы, а в остальное время – легкие.

 Проблема заключалась в том, что я задавал слишком много вопросов. Со временем я научился замолкать и переставать постоянно выяснять, как много дети поняли. Мы должны позволять учащимся самим решать, когда они хотят задавать вопросы. Им часто требуется много времени даже на то, чтобы выяснить, какие вопросы у них есть. В обязанности учителя не входит постоянно проверять понимание учащегося. Это задача ученика, и только он может ее выполнить. Работа педагога состоит в том, чтобы отвечать на вопросы, когда учащиеся их задают, или пытаться помочь детям лучше понять, когда они просят об этой помощи.

Мы пытались выяснить, что понимают дети, чтобы помочь им лучше разобраться. Но для них наши тесты на понимание были такими же, как и любые другие школьные тесты. Они просто заставляли их нервничать и сбиваться с толку еще больше, чем когда-либо.

13 октября 1958

То, что на днях сказали учителя шестого класса, наводит на мысль, что некоторые из наших прошлогодних стратегов так и не исправились. Давайте не будем слишком расстраиваться по этому поводу. Мы можем в некоторой степени и в течение длительного периода времени создавать ситуации, в которых некоторые дети, чьи стратегии недальновидны и обречены на провал, возможно, захотят использовать свой разум лучшим образом. Такие ученики могут даже перенести эти новые способы мышления в новую ситуацию, но мы не можем ожидать, что все они так и поступят. Большинство из них, вероятно, вернется к тем стратегиям, с которыми они наиболее знакомы и с которыми чувствуют себя комфортно.