Текст книги "Причины детских неудач. Почему умные дети не справляются с учебой и как им можно помочь"

Страх и неудачи

Когда я ранее писал о том, как обезопасить детей друг от друга, я думал не столько о физическом насилии (хотя это является проблемой даже в самых ранних классах), сколько о духовном. Сотни людей – учителя, бывшие учителя, практиканты, родители, обучающие своих собственных детей, сами дети – рассказывали мне, что в классах, которые они видели, дети, которые чего-то не умеют или делают что-то неправильно, подвергаются насмешкам со стороны других, как одноклассников, так и педагогов. Большинство учащихся боятся насмешек и презрения со стороны своих сверстников так же, как и со стороны учителя.

Когда я начал преподавать в своем собственном пятом классе, я решил попытаться изменить это, не столько потому, что у меня была какая-то большая теория о том, как это повлияет на обучение, – теории появились позже, – сколько потому, что я вообще люблю детей и наслаждаюсь их обществом, и мне неприятно, когда они проявляют подлость и жестокость.

Многие из моих учеников пришли ко мне из четвертого класса, где учительница, во многих отношениях умная и добрая, испытывала (как и многие учителя) сильную потребность чувствовать себя лучшим и единственным источником авторитета и безопасности в классе. Она не была злой по отношению к детям, и многим ребятам в ее классе она нравилась. Но этой женщине, по-видимому, никогда не приходило в голову попытаться предостеречь детей от грубости по отношению друг к другу – за исключением, конечно, тех случаев, когда это принимало такие шумные или насильственные формы, что нарушало работу класса. Во-первых, она, вероятно, думала: «Какая разница, плохо ли дети относятся друг к другу, почему я должна работать над этой проблемой, когда у меня так много других?»

Во-вторых, эта учительница, возможно, считала, как и большинство взрослых, что дети «от природы» жестоки и что она ничего не может с этим поделать, за исключением, возможно, установления каких-то внешних границ. Или, быть может, глядя на детей только для того, чтобы увидеть, хорошо ли они себя ведут (делают то, что она хочет) или плохо (не делают этого), она даже не замечала, как они взаимодействуют друг с другом. Всего год назад моя подруга рассказала мне, что в одной из «лучших» школ в ее районе десятилетняя дочь ее подруги стала несчастной жертвой заговора «никто с ней не разговаривает» со стороны других детей, который длился в течение многих недель, а их учительница даже не обращала на это внимания.

Что ж, все это запоздалые размышления. Чего я не заметил в то время, когда начался учебный год, так это того, что дети, стремившиеся заслужить мое расположение и очернить одноклассников, были большими сплетниками. Они всегда подбегали ко мне со словами: «Мистер Холт, такой-то сказал или сделал то-то и то-то». Я терпеть не мог этого. Поэтому, когда дети подбегали с такими историями, я смотрел им в глаза и говорил добрым, но твердым голосом: «Не лезь не в свое дело». Они были поражены. У них отвисали челюсти. Мне часто приходилось повторять дважды: «Не лезь не в свое дело». Затем я мог добавить что-то вроде этого: «Спасибо, что рассказал мне, я ценю твое желание помочь, но (указывая на глаза) я сам могу видеть, (и на уши) сам могу слышать, и только на то, что сам вижу и слышу, я обращаю внимание. Поэтому, если только кто-то действительно не пострадал или не находится в физической опасности, свешиваясь из окна, держась за него тремя пальцами (мы были на третьем этаже), я не хочу об этом слышать». Дети уходили озадаченными. Для них это был урок, который они усвоили довольно быстро, – потребовалось не более нескольких недель, чтобы сплетни прекратились.

Позвольте мне еще раз подчеркнуть, что тогда у меня не было в голове теории о том, что, если бы я мог организовать дружный класс, дети многому научились бы друг у друга. Если бы кто-нибудь предложил мне это, я, возможно, даже отнесся бы скептически. Нет, я просто хотел, насколько мог, прекратить мелочность, подлость и жестокость только потому, что это портило мне удовольствие от занятий и моей работы. Учитывая такой сильный сигнал от меня, дети были рады остановиться. Затем они создали класс сотрудничества и показали мне, как много в таком классе они могут помогать и как могут учиться друг у друга. Моя роль заключалась в том, что я позволил этому случиться, предоставил пространство и время для того, чтобы это произошло, был доволен результатом и позволил детям увидеть, что я рад этому.

Все это другие школы и учителя могли бы легко сделать. Это требует не бо́льших затрат, чем то, что они уже делают. Единственная проблема заключается в том, что педагоги, которые пытаются действовать подобным образом, в школах, где это не предусмотрено школьной политикой, могут попасть в беду – как попал в беду я, как попал в беду Джим Херндон (смотрите книгу «Как все должно было быть»), как попадают в беду все учителя, чьи идеи порядка отличаются от школьных.

Идеи порядка. Эта фраза взята из стихотворения Уоллеса Стивенса «Идеи порядка в Ки-Уэсте».

Чтобы лучше представить некоторые из моих идей порядка, позвольте мне рассказать о Q.

В первой школе, где я работал в паре с Биллом Халлом, Билл все чаще оставлял меня за главного, поскольку он часто был занят математическими исследованиями. К концу зимы и весне моего второго года работы в этой школе класс стал больше моим, чем его. Мне действительно нравился несколько более высокий уровень шума и активности в классе, чем был при Халле, и поэтому я позволял это. Но передо мной встала проблема. Я хотел дать детям как можно больше возможностей общаться друг с другом и наслаждаться обществом друг друга. Но дети энергичны, возбудимы и склонны увлекаться. Мне нужен был способ контролировать шум и вообще отключать его, если понадобится. Я не хотел, чтобы в классе постоянно было тихо, но и не хотел кричать на детей, пытаясь добиться порядка.

Тогда я изобрел Q. Я объяснил классу, почему, по моему мнению, мне нужно это изобретение, сказал, что мне нравится давать им много возможностей поговорить, но иногда разговоры становятся слишком громкими, а иногда мне нужна тишина, чтобы я мог что-то рассказать или объяснить. Поэтому, когда мне хотелось тишины, я писал заглавную букву Q в углу доски. Тогда вступало в силу стандартное школьное правило: никаких разговоров, пока не поднимешь руку и не получишь разрешение. На большом листе картона я написал: «Когда на доске буква „Q“, говорить могут только те, кто поднял руку и получил разрешение». Это было «Правило Q». Если дети разговаривали, когда действовало данное правило, я ставил отметку напротив их имен – это называлось «Поставить им Q». Наказание состояло в том, что на перемене за каждую полученную Q вы должны были записать «Правило Q» один раз, прежде чем сможете уйти играть. Три Q – пишите правило три раза.

Позже я немного сократил правило, так как не хотел отнимать у детей слишком много времени на переменах, отчасти потому, что они, по моему мнению, очень важны для них, а отчасти потому, что истинная ценность наказания Q заключалась в доставлении неудобств, в необходимости потратить время, пусть всего минуту, на то, чтобы записать какое-нибудь дурацкое предложение, когда все остальные выбегали на школьный двор. Минута написания правила была таким же эффективным средством устрашения, как и пять минут, а может быть, и больше.

Вот такая у нас была Q. Когда я впервые поместил эту букву на доску в углу, я нарисовал вокруг нее маленький прямоугольник (см. иллюстрацию). Дети, будучи отличными юристами, начали доказывать, что знак официально не фигурировал на доске до тех пор, пока не была нарисована рамка. Я согласился с этим. А потом ребята изобрели восхитительный обычай. Когда я начинал писать Q, все они издавали какой-то гул, бормотание или звук, который становился все громче и громче, переходя в визг. Но как только мой мел дорисовывал рамку, наступала мертвая тишина.

Время от времени, по мере того как мы привыкали к Q, я задавался вопросом, не следует ли мне предпринять какие-то шаги в связи с этим криком во время написания буквы. Но я ничего не сделал. Во-первых, мне это понравилось; это так много говорило и продолжает говорить о жизнерадостности и изобретательности детей, о том, как они могут сделать что-то интересное из самых простых материалов, практически из ничего, даже из того, что им на самом деле не нравится. Во-вторых, я понял, сначала интуитивно, а позже, после долгих размышлений, умом, что эти крики были частью того, что заставляло Q работать – и работать очень хорошо. Это был способ детей сделать Q настолько же своей, как и моей, а поскольку она была и их тоже, они ее уважали.

Позже, осознав, что большую часть времени мне нужно отсутствие постороннего шума, а не полная тишина, я изменил «Правило Q». Когда я писал в углу доски строчную букву q, это означало, что шептать можно; для полной тишины по-прежнему применялось обычное правило.

Год спустя, когда у меня был свой пятый класс в другой школе, я вновь ввел «Правило Q». Я рассказал детям, что изобрел букву Q в своем предыдущем классе, объяснил, зачем я это сделал, и сказал, что это сработало. Больше я не возвращался к этой теме. Но через неделю или две мой класс заново изобрел гул во время написания буквы. Сначала дети просто говорили все громче и громче, видя, как я пишу Q, но вскоре система стала точно такой же: сначала гул и бормотание, когда они видели, что я начинаю писать, – а я писал так быстро, как только мог, – и крик в конце, который резко прерывался, когда мой мел заканчивал рамку вокруг буквы.

Когда это произошло, я был удивлен и обрадован больше, чем могу выразить словами. Теперь я совершенно уверен, что в любых классах, где ученики чувствуют себя в безопасности и как дома, если учителя введут Q, дети вскоре изобретут Q-крик. Я надеюсь, что педагоги достаточно мудры, чтобы позволить им это.

Только один раз, на более позднем занятии, дети проверили «Правило Q». К этому времени обстановка в классе была гораздо более неформальной, чем в предыдущей школе, и дети вели себя со мной гораздо непринужденнее. Однажды, когда буква Q была на доске, некоторые из более смелых учеников, в том числе некоторые из моих особо любимых, начали много говорить. Я стал лихорадочно ставить метки напротив их фамилий. Другие дети увидели, что происходит, и тоже подключились. Мятеж! Игра выглядела так: посмотрим, как быстро мы сможем заставить мистера Холта ставить нам черные метки. Через некоторое время я ясно увидел, что происходит. Остановил все и произнес перед классом небольшую речь, примерно такую: «Послушайте все. Я знаю, что здесь происходит. Вы пытаетесь выяснить, можете ли вы разрушить систему Q, и ответ таков: конечно, можете. Она работает только потому, что в основном вы считаете, что это довольно справедливая и разумная система, и готовы позволить ей работать. Единственное, если мы ее потеряем, что мы собираемся поставить на ее место? У меня должен быть какой-то способ добиться тишины в классе, если я почувствую, что мне это нужно. Мне нравится позволять вам, ребята, разговаривать, даже если временами становится довольно шумно, но я должен быть в состоянии контролировать это. Если у меня не будет Q, мне придется поступать так, как поступают другие учителя, то есть вообще не давать вам говорить». Я спросил, считают ли дети систему Q несправедливой. Никто не ответил. Я спросил, не хотят ли они как-нибудь ее изменить. По-прежнему тишина. Я сказал: «Ну хорошо, давайте начнем сначала. Вы доказали свою точку зрения: система не может работать, если вы сами этого не хотите. Теперь я выброшу этот список с Q-метками и мы вернемся к старой системе». Что мы и сделали. Ребята больше никогда не тестировали Q на прочность. И я должен сказать, что, по мере того как шел год и класс становился все более и более сплоченным, дети стали достаточно хорошо контролировать свой собственный шум, так что у меня все меньше и меньше возникала потребность в Q. Действительно, если я и писал ее на доске, то обычно потому, что сами дети, желая немного больше тишины и покоя, просили меня об этом.

Но идеи порядка слишком многих школ заключаются в том, что порядок должен, обязан и может основываться только на страхе, угрозе, наказании. Учителя предпочли бы иметь даже неработающие системы порядка, основанные на страхе, чем те, которые основаны на сотрудничестве с детьми и которые работают.

27 марта 1958 года

Мы согласны с тем, что все дети должны добиваться успеха; но имеем ли мы в виду одно и то же? Мое собственное ощущение таково, что успех не должен быть быстрым или легким и не должен приходить постоянно. Успех подразумевает преодоление препятствия, включая, возможно, мысль о том, что мы можем провалиться. Это превращает «я не могу» в «я могу» и «я сделал».

Мы также должны с самого начала усвоить, что у нас не все всегда получается. Средний показатель хорошего отбивания в бейсболе равен 30 %; средний показатель хорошего отбивания в жизни намного ниже.

Нам тоже следует научиться целиться выше, чем мы думаем, что можем попасть. «Стремления человека должны превышать его возможности, иначе зачем тогда нужны Небеса?» То, что нам не удается сделать сегодня, мы, или кто-то другой, можем сделать завтра. Наша неудача может проложить путь к успеху другим людям.

Конечно, мы должны защитить ребенка, если сможем, от жизни, состоящей из сплошных неудач. Более того, возможно, нам следует понять, что неудача почетна и конструктивна, а не унизительна. Быть может, здесь нам нужно провести семантическое различие между неуспехом и неудачей.

Заманчиво думать, что мы можем организовать работу неуспешных учеников таким образом, чтобы постоянно создавать им ситуацию успеха. Но как мы можем сохранить в секрете от ребенка то, что делают другие дети его возраста в его собственной или других школах? Что нужно некоторым из этих детей, так это опыт хорошего выполнения чего-то – настолько хорошего, что они сами будут знать, без одобрения со стороны, что они сделали это хорошо. Возможно, это означает, что кто-то должен снабдить их извне концентрацией и решимостью, которых им не хватает.

 Я написал эту заметку еще в начале сотрудничества с Биллом, когда все еще носил, как старую порванную рубашку, обрывки представлений традиционного учителя о том, что каким-то образом мы можем заставить детей делать то или иное, «поддерживая их на уровне высоких стандартов».

Когда я писал эту заметку, я говорил об идее, распространенной во многих школах и лежащей в основе программируемого обучения, идее о том, что способ заставить детей чувствовать себя хорошо – это давать им задания, которые настолько просты, что они не могут не выполнять их. Однако это редко срабатывает. Если мы, а не дети выбираем задание, то они думают о нас, а не о задании, что приводит к ужасающим результатам, которые я показал. В этом случае мы можем гарантировать успех, только сделав задачу настолько невероятно простой, что дети не смогут испытывать никакого удовольствия или гордости от ее выполнения.

Сейчас я хочу подчеркнуть, что «успех», так же как и «неудача», – это взрослые представления, которые мы навязываем детям. Эти две идеи идут рука об руку и являются противоположными сторонами одной медали. Бессмысленно думать, что мы можем привить детям любовь к «успеху», не внушая им в то же время такого же страха «потерпеть неудачу».

Младенцы, которые учатся ходить и падают, или здоровые шести– и семилетние дети, которые осваивают велосипед и падают, не думают каждый раз: «Я снова потерпел неудачу». Они настроены так: «Ой, пока не получается, попробую еще раз». И наконец, научившись ходить или ездить на велосипеде, они не думают: «О, как у меня получается!» Они говорят про себя: «Теперь я иду! Теперь я еду!» Радость заключается в самом действии, в ходьбе или езде, а не в какой-то идее успеха.

На самом деле даже для взрослых «преуспеть» (если мы не используем его в значении разбогатеть и прославиться) применимо только к задачам с двумя возможными исходами, таким как решение головоломки или победа в конкурсе, где вы явно либо сделали это, либо не сделали. Это не имеет ничего общего с большинством задач и навыков, которыми мы занимаемся постоянно, на протяжении всей нашей жизни, и в которых мы становимся лучше по мере их выполнения. Играя на виолончели, разучивая новое и (для меня) трудное произведение, например струнные квартеты, над которыми я работаю, – «Американский» квартет Дворжака и «Смерть и девушка» Шуберта, – я могу поставить перед собой короткую и конкретную задачу, например научиться играть определенные отрывки по памяти или воспроизводить определенный отрывок в определенном темпе под метроном. О таких задачах я иногда могу сказать: «Теперь я преуспел». (Хотя, возможно, мне придется повторить это задание через день или два.) Но бессмысленно говорить об «успехе» в игре на виолончели или даже в исполнении этих квартетов. Нет шкалы, в которой на одной стороне было бы написано «Успех», а на другой – «Неудача». Эти слова серьезно искажают наше понимание того, как мы, а также дети, делаем что-то и совершенствуемся в навыках.

Дети, которые берутся за что-то, как моя пятилетняя подруга Вита, которая начинает серьезно изучать игру на скрипке, думают не об успехе и неудаче, а об усилиях и приключениях. Только когда угождение взрослым становится важным, появляется четкая грань между успехом и неудачей.

3 декабря 1958 года

На днях я решил поговорить с детьми о том, что они чувствуют, когда не понимают происходящего. Мы болтали о том и этом, и все, казалось, были в расслабленном расположении духа, поэтому я сказал: «Знаете, есть кое-что, что мне интересно, и я хотел бы, чтобы вы мне рассказали об этом». Дети спросили: «Что?» Я продолжал: «О чем вы думаете, что приходит вам в голову, когда учитель задает вам вопрос, а вы не знаете ответа?»

Это была настоящая бомба. Мгновенно в комнате воцарилась парализующая тишина. Все уставились на меня с выражением, которое я научился распознавать как напряженное. Долгое время не было слышно ни звука. Наконец Бен, который смелее большинства, разрядил напряжение. Он ответил на мой вопрос, сказав громким голосом: «Ком в горле!»

Бен говорил от имени класса. И тут все дети начали шуметь, они говорили одно и то же, что, когда учитель задал им вопрос и они не знали ответа, они были напуганы до полусмерти. Я был поражен – обнаружить это в школе, которую люди считают прогрессивной; которая делает все возможное, чтобы не оказывать давления на маленьких детей; которая не выставляет оценок в младших классах; которая пытается не дать ребятам почувствовать, что они участвуют в какой-то гонке.

Я спросил, почему у них перехватывает дыхание. Дети ответили, что боятся потерпеть неудачу, боятся, что их назовут глупыми, боятся чувствовать себя глупыми. Глупыми. Почему это такое смертельное оскорбление для этих детей, чуть ли не худшее, которое они могут придумать? Где они этому учатся?

Даже в самой доброй и деликатной школе дети боятся, многие из них большую часть времени, а некоторые почти все время. С этим фактом жизни трудно смириться. Что мы можем поделать?

30 декабря 1958

Всю осень я удивлялся, почему Джек так часто падал, играя в футбол. Он подвижный, хорошо скоординированный мальчик. У него хороший баланс. Никто не сбивает его с ног. Почему он так часто оказывается на земле? Внезапно, на днях, у меня появился ответ.

Я обнаружил его, пытаясь научиться контролировать напряжение, которое возникает во мне, когда я играю на флейте. Учителям полезно изучать музыку, потому что она создает в нас то напряжение, в котором дети постоянно живут в классе и о котором большинство взрослых давно забыли. Кстати, особенно интересно видеть напряжение учителей, когда Гаттеньо объясняет им принцип работы с палочками Кюизенера для счета. Они реагируют очень похоже на детей, обижаясь на Гаттеньо или сопротивляясь его идеям, говоря, как пятиклассники, когда их поражает новая идея: «Это безумие, чокнутый, ку-ку».

Я много раз наблюдал, как дети, которые могут без проблем решить одну или две задачи определенного рода, падают в обморок, когда им дают большой лист с ними. Нечто подобное можно сказать и об упражнениях в музыке. Когда я пытаюсь выполнить упражнение на высокой для меня скорости, я испытываю напряжение. Если упражнение короткое, я чувствую, что смогу справиться с ним до того, как напряжение возьмет надо мной верх. Но если оно длинное, я с самого начала теряю уверенность в том, что смогу сыграть без ошибок, и, по мере выполнения, внутренний голос говорит: «Пока все в порядке; следи за соль-диезом; упс! едва не попался, чуть не сыграл фа-диез вместо фа-бекара…» Голос внутри становится все громче и громче, пока, наконец, каналы связи не забиваются, координация нарушается и я совершаю ошибку, которую боялся совершить.

Вернемся к Джеку и его падениям. Одна вещь, которую я обнаружил, заключается в том, что, когда вы совершаете ошибку, возникает своеобразное облегчение, спадает напряжение. Потому что вам уже больше не о чем беспокоиться, нечего бояться. Идя по натянутому канату, вы переживаете о том, что можете упасть, – после падения вам уже не нужно переживать. Дети, для которых совершение ошибок крайне болезненно, испытывают большое напряжение, когда делают что-то правильно. Беспокоиться об ошибках, которые они могут совершить, еще хуже, чем беспокоиться об ошибках, которые они совершили. Таким образом, когда вы говорите ребенку, что он неправильно справился с задачей, вы часто слышите вздох облегчения. Он говорит: «Я знал, что будет неправильно». Он предпочитает ошибиться и знать об этом, чем не знать, прав он или нет.

Что ж, причина, по которой Джек падает, заключается в том, что это на несколько секунд снимает с него огромное напряжение, в котором он находится, когда играет в футбол. Будучи маленьким, он боится столкнуться с мальчиками постарше, но он также боится показать свой страх и решительно пытается играть в игру так, как, по его мнению, должен. Это заставляет нервную систему Джека находиться под слишком большим для нее напряжением. Будучи мальчиком, он не может выйти из игры, как это могла бы сделать девочка, или просто убраться с дороги старших, когда они нападают на него. Поэтому время от времени он падает и, таким образом, получает почетный отдых на секунду или две.

В следующем году в пятом классе несколько девочек были одними из самых бесстрашных детей во всем классе. Но в те времена в вопросе признания или демонстрации страха для мальчиков гораздо обязательнее был другой кодекс поведения, чем для девочек.

Это заставляет меня задуматься о письменных заданиях. Некоторые говорят, что дети чувствуют себя защищенными благодаря большому объему письменной работы. Может быть. Но предположим, что каждому учителю в школе сказали, что он должен решить десять страниц задач на сложение в течение заданного срока и без ошибок, иначе потеряет работу. Даже если предоставленного времени было бы достаточно для тщательного решения всех задач, велика вероятность, что ни один учитель не выполнит задание идеально. Их беспокойство будет нарастать, как это происходит со мной, когда я играю на флейте, до тех пор, пока оно не ослабит или полностью не разрушит их координацию и уверенность в себе.

Вы когда-нибудь ловили себя на том, что, решая простую арифметическую задачу, проверяете ответ снова и снова, как будто не можете поверить, что решили правильно? Я так делаю. Если бы мы были под прицелом так же часто, как дети в наших классах, мы бы перепроверяли себя чаще.

Возможно, ученикам нужно много письменной работы, особенно по математике; но они не должны получать большой объем за один раз. Попросите ребят провести целый урок над одним заданием, и беспокойство или скука наверняка приведут их к глупым ошибкам. Раньше меня озадачивало, что дети, которые допускали больше всего ошибок и получали худшие оценки, часто первыми сдавали свои работы. Я обычно говорил: «Если вы заканчиваете рано, найдите время, чтобы проверить свою работу, еще раз решите какие-нибудь задачи». Типичный совет учителя; с таким же успехом я мог бы сказать им взмахнуть руками и полететь. Когда задачи готовы, напряжение спало. Их судьба была в руках богов. Дети все еще могут беспокоиться о том, что получат плохую оценку, но это фаталистическая тревога, в ней нет мучительного элемента выбора, они больше ничего не могут с этим поделать. Беспокойство о том, правильно ли вы поступили, хотя и достаточно болезненно, все же менее неприятно, чем беспокойство о том, правильно ли вы поступите.

 Дети могут чувствовать себя в некоторой безопасности, выполняя много письменной работы, если и только если они могут сами решать, когда и в каком объеме они хотят это делать. Когда мы даем ученикам длинные списки арифметических задач для решения в школе, надеясь вселить в них уверенность, защищенность, определенность, мы обычно добиваемся обратного эффекта: создаем скуку, беспокойство, все меньшую остроту внимания, а значит, все увеличивающееся количество ошибок и страха перед их совершением.

Лор Расмуссен, которая после выхода в свет первого издания этой книги стала нашей с Биллом хорошей подругой, разработала на своих уроках математики способ, с помощью которого дети могли бы получать и действительно получали безопасность от письменной работы. Она изобрела множество разнообразных и оригинальных рабочих листов (многие из них сейчас доступны в продаже), каждый из которых посвящен определенному аспекту математики или арифметики. У Лор было много копий этих заданий в ящике и по одной копии каждого в каталоге на ее столе. Дети могли просмотреть каталог, найти, с каким листом они хотели бы поработать, достать его и выполнить задания.

Вскоре Лор обнаружила, что учащиеся очень часто прорешивают определенный рабочий лист правильно полдюжины или более раз, прежде чем решат, что им достаточно. Дети не пьют из пересохших колодцев, и эти ребята выполняли задания не для того, чтобы получить хорошие оценки или порадовать учителей, – это было их личное дело. Очевидно, каждый раз, когда они повторяли рабочий лист, они извлекали из него что-то новое или закрепляли то, что уже знали. Когда ученики чувствовали, что действительно владеют этой конкретной частью знаний, они останавливались и переходили к чему-то другому.

Но большая часть домашних заданий, когда это не просто работа, призванная заполнить время детей, предназначена для того, чтобы убедить учителя, а не учеников в том, что они что-то знают. И поэтому редко приносит пользу, а зачастую даже вредит.

Один из способов снизить напряжение – это осознать его. Я сказал на уроке математики, что пропустить мимо ушей какое-то объяснение учителя – все равно что оставить что-то в отеле, в котором вы остановились во время долгого путешествия на автомобиле. Рано или поздно вам придется вернуться за забытыми вещами, и чем скорее вы это сделаете, тем лучше. Эта глупая аналогия помогла детям, по крайней мере, так они говорят. Они научились распознавать, пусть и в небольшой степени, чувство панического замешательства, которое постепенно овладевает ими. Возможность сказать «Я кое-что забыл в отеле» помогает им контролировать это чувство, и, если оно становится для них невыносимым, ребята всегда могут сказать мне, что что-то забыли; тогда я смогу помочь им вернуться.

Мы должны установить предел напряжению, которому подвергаем детей. Если мы этого не сделаем, они сами установят свои границы, не обращая внимания на урок, дурачась, говоря без необходимости: «Я этого не понимаю». Мы должны заранее дать понять учащимся, что им не придется находиться в напряжении все время и что, если понадобится, у них есть средства, чтобы положить этому конец.

Возможно, именно по этой причине такие люди, как Гаттеньо, которые проводят открытые уроки по математике, добиваются таких впечатляющих результатов. Дети знают, что это не настоящая школа, что этот странный человек не их учитель, что, если они совершат ошибки, ничего серьезного не произойдет и что в любом случае скоро все закончится. Освободившись таким образом от беспокойства, они готовы пораскинуть мозгами. Но как мы можем вести занятия изо дня в день и поддерживать этот дух? Можно ли этого добиться?

5 февраля 1959

Как это возможно, чтобы у детей, которым всего десять лет, были такие сильно развитые представления о самих себе, такие негативные, доходящие почти до презрения и ненависти к себе? Мы можем ожидать подобного от детей постарше; но чтобы все зашло так далеко, так скоро…

Есть ли среди моих учеников кто-нибудь, кто настолько занят миром и жизнью, что просто не утруждает себя размышлениями о себе? Возможно, Бетти. Возможно, Хэл. Может, еще несколько человек.

Быть может, их слишком рано и слишком часто бросают в общество других детей, где им приходится думать не об окружающем мире, а о своем положении в нем.

 Сейчас я чувствую это гораздо сильнее, чем раньше.

Возможно ли, что наш современный способ обучения, основанный на мягкости и человеческом контакте, приводит к тому, что дети путают себя и свою работу? Первая школа, в которую я пошел, сильно отличалась от той, в которой я сейчас работаю. Даже когда мне было пять лет, тамошние учителя никогда не называли меня иначе как Холт. На меня как на личность они, казалось, почти не обращали внимания. Я не знал, нравлюсь я им или нет; мне никогда не приходило в голову задаваться этим вопросом. Педагогов волновала моя работа. Если она была хороша, ее хвалили, – если плоха, ее критиковали. Возможно, в этом старомодном способе обращения с детьми кроется нечто большее, чем мы думаем. Возможно, детям было легче расти в мире, где взрослые с ними обращались твердо, безлично и церемонно, но в остальном оставляли в покое.

В отчете об успеваемости Сэма было слово, которое он не мог понять; он чуть не расплакался из-за него. Почему он должен был предполагать, что оно было плохое? Конечно, мы, взрослые, склонны рассматривать все мелкие, специфические неудачи, свои собственные или детей, как доказательство общей несостоятельности, некомпетентности, никчемности. Это вопрос культуры? Неужели в мире нет людей, для которых не является позором сделать что-то плохо?

Обратите внимание на опасность использования представлений ребенка о самом себе для того, чтобы заставить его хорошо выполнять работу. Мы говорим: «Ты такой чувствительный, умный, хороший и т. д. ребенок, который легко справится с этой задачей, если постарается». Но если он в итоге терпит неудачу, то же самое происходит и с концепцией. Если он не может справиться с задачей, независимо от того, как сильно старается, то, очевидно, он неразумен, несообразителен или нехорош собой.