Текст книги "Причины детских неудач. Почему умные дети не справляются с учебой и как им можно помочь"

Не так много детей за один учебный год могут полностью изменить свой образ мыслей. Если повезет, мы сможем дать некоторым из них почувствовать, каково это – использовать весь свой интеллект для решения проблемы, мыслить творчески, оригинально и конструктивно вместо того, чтобы защищаться и уклоняться от ответа. Мы можем надеяться, что этот опыт понравится детям настолько, что они захотят попробовать его снова, но это всего лишь надежда. Другими словами, мы в силах попытаться дать им представление об интересной интеллектуальной стране и даже убедить их посетить ее на некоторое время, но, чтобы сделать их гражданами этой страны, нужно больше времени, чем у нас есть.

Трудно сказать, что можно было бы сделать с детьми, если бы с самых первых дней их пребывания в школе мы сосредоточились на создании условий, в которых их интеллект с наибольшей вероятностью развивался. Конечно, создание условий, при которых можно хорошо подумать, не всегда означает, что это будет сделано.

Возьмем Сэма. По темпераменту он, кажется, готов хорошо мыслить, но делает это редко. На днях у меня на доске были какие-то числовые ряды и я попросил класс рассказать мне о любых взаимосвязях, которые они могли бы в них увидеть. Первые два или три наблюдения Сэма были примерно такого порядка: «В верхней строке есть единица, в средней строке – единица, в третьей – двойка и в пятой – двойка…» Очень тривиальные, очень локальные, между ними вообще нет ничего общего. Затем, в разгар всего этого, он пришел к очень мощному обобщению, которого я сам даже не видел.

При этом я сомневаюсь, что Сэм чувствовал превосходство одних идей над другими. В один прекрасный день он мог бы сказать, что лошади и коровы похожи тем, что они являются домашними сельскохозяйственными животными, которые едят траву; а на следующий день – что они похожи, потому что он никогда не ездил ни на тех ни на других, или что-то в этом роде. Как мы можем помочь ему увидеть, что некоторые способы смотреть на вещи, упорядочивать их более полезны, чем другие?

Мы должны убедить детей не бояться задавать вопросы; более того, мы должны донести до них идею о том, что на некоторые вопросы возможен и положительный, и отрицательный ответ. Вот где пригодятся различные развивающие игры. Ученый, который проводит эксперимент, пытается работать таким образом, чтобы получить любую информацию и иметь представление о том, что делать дальше. Он задает свои вопросы с определенной целью. Это тонкое искусство. Могут ли пятиклассники в какой-то степени его освоить?

Когда Нэнси и Шейла в прошлом году работали с балансиром, они часто были близки к истине, но никогда не могли за нее ухватиться, потому что никогда не могли выразить свои идеи в форме, которую можно было бы проверить экспериментом. Однажды одна из них сказала: «Если груз отодвигать дальше, он весит больше». Это был большой шаг; но они не могли придумать способ проверить или усовершенствовать это, они не могли спросить себя (используя их термины), насколько больше будет весить груз, когда они подвинут его дальше.

 Вполне естественная ошибка, которую совершили мы с Биллом, заключалась в следующем: мы думали, что различия между детьми в нашем классе связаны с методами мышления, что у успешных детей были хорошие методы мышления, в то время как у неуспешных, «делателей», – плохие, и поэтому наша задача состояла в том, чтобы научить лучшим методам. Но неуспешные дети не пытались, как бы плохо это ни было, делать то же самое, что и успешные. Они занимались чем-то совершенно другим.

Дети по-разному смотрели на школу и свою задачу в ней. Для неуспешных это было опасное место, и их задача состояла в том, чтобы, насколько возможно, держаться подальше от опасности. Их делом было не обучение, а побег. Примерно три года спустя я работал, помимо всего прочего, инструктором по чтению или тьютором в школе, где в течение пары лет преподавал в пятом классе. Я убедил школу с первого класса использовать «Слова в цвете» Гаттеньо, очень оригинальный набор материалов, в котором каждый произносимый звук имеет свой собственный цвет.

Одному из мальчиков, с которыми я занимался, было семь лет, он не умел читать и сопротивлялся всем попыткам научить его. Поэтому меня попросили поработать с ним наедине. Мой метод состоял в том, чтобы взять буквы, которые я вырезал из набора «Слова в цвете», использовать их для составления коротких слогов и попросить этого мальчика прочитать их. Теперь я вижу, что, вероятно, было бы лучше позволить ему составлять слоги или слова, а мне произносить их – хотя время от времени мы, возможно, тоже работали таким образом.

К примеру, я составлял слово «ПОТ», просил своего ученика прочитать его, и он читал. Тогда я убирал букву «П», ставил на ее место букву «К» и снова просил прочесть получившееся слово. Гаттеньо назвал это «трансформациями», видеть, как изменение одной буквы в слове может изменить звучание слова, – хорошая идея. Мальчик проделал три или четыре подобных преобразования совершенно правильно, хотя и медленно, – и это означало, как я теперь понимаю, что он на самом деле умел читать, на самом деле понимал, что такое чтение. Но потом вдруг обрушивал на меня поток бессмыслицы. Всегда было одно и то же. Например, мы работали со словами, в которых вообще нет буквы «Б», – скажем, «МАК», «РАК», «РОК». Внезапно, когда я просил своего ученика прочитать какое-нибудь слово, он говорил «БОБ». Я переспрашивал: «Что?» «БОБ», – говорил он спокойно и отчетливо.

Это слово выбивало у меня почву под ногами. Как только я начинал думать: «Этот мальчик действительно все понимает, до него доходит идея слов и звуков», – появлялся этот абсурдный ответ. Как он мог совершить такую ошибку? Что это значило? Как мне было с этим справиться?

Мне потребовалось много времени – много недель или даже месяцев, – чтобы понять, что, когда этот мальчик говорил «БОБ», он вовсе не совершал ошибку. Он менял ситуацию. Он выполнял одно задание, которое я ему давал, – пытался разобраться в словах. Теперь он занимался другим делом – устраивал себе небольшой отдых, чтобы я на некоторое время отвязался от него. На самом деле это ученик давал мне небольшое задание, чтобы я сам разобрался, что заставило его сказать «БОБ» и что, в конце концов, мне с этим делать. Сначала мяч был на его стороне, теперь оказывался на моей.

В итоге я понял, что происходит. Возможно, дело было в том, как этот мальчик смотрел на меня – совсем не так напряженно и сосредоточенно, как он смотрел на слова, а спокойно и с любопытством. Он хотел понаблюдать, что я буду делать дальше. Теперь я был его подопытным кроликом, а не он моим.

Поскольку к этому времени я уже знал стратегию «угадывания», я стал отворачиваться, когда давал своему ученику новое слово, чтобы он не мог видеть моего лица. Если он делал неправильное предположение, я просто сидел и ждал, когда он сделает еще одно. Я ничего не говорил, позволив ему отвечать за темп нашей работы. Но когда этот мальчик говорил что-то совсем неправильное, как «БОБ», я обычно оборачивался, чтобы посмотреть на него. Со временем я научился этого не делать. Когда он в следующий раз поступал подобным образом, я ничего не говорил, не двигался с места, просто ждал. Часто могла наступить тишина на минуту или две. Тогда мальчик, немного отдохнув, понимал, что мяч каким-то образом попал от меня обратно к нему. Через некоторое время он продолжал свою работу.

Особого результата это не дало по причинам, не ясным мне тогда, но гораздо более ясным сейчас. Этот мальчик действительно умел читать, мог «расшифровывать» простые слова. Но он не хотел этого делать.

Вероятно, было бы гораздо полезнее для нас обоих, если бы я использовал наше совместное времяпрепровождение для чтения ему вслух книг по его выбору или позволял ему читать их про себя, чтобы в случае затруднения ребенок мог спросить меня о значении того или иного слова, и я бы сказал ему без каких-либо вопросов и объяснений.

7 декабря 1958 года

Примеры действий некоторых наших стратегов

 В географическом атласе, который мы используем на уроках, детям задается вопрос: «Какие два ключевых слова на каждой странице указателя атласа позволяют с первого взгляда определить, какие имена можно найти на этой странице?» Предполагается, что учащиеся должны обратить внимание на то, что первое и последнее географические названия напечатаны более крупным шрифтом на любой странице в ее верхней части – как в словаре. На днях Эбби и Джейн не смогли понять, что им предлагалось сделать в задании, в основном потому, что они были слишком заняты обдумыванием ответа на вышеупомянутый вопрос. Мы изучили примеры, приведенные во вступительной статье атласа, но безрезультатно. Наконец я велел детям сесть за свои парты и еще немного подумать об этом. Минуту или две спустя Джейн появилась в дверях и возмущенно спросила: «Вы уверены, что это не те два слова вверху страницы?» Поскольку я ничего подобного не говорил, я был застигнут врасплох и спросил с некоторым удивлением: «Когда я это говорил?» Она немедленно повернулась к Эбби, которая ждала за дверью, и сказала: «Наш ответ правильный!» У нее были все необходимые подсказки.

21 марта 1959 года

Вот наблюдение за детьми, работавшими над экспериментом с балансиром, описанным в заметке от 8 мая 1958 года. Один ребенок поместил гирю туда, где, по его мнению, она уравновесит балку; остальных просят предсказать, будет ли она сбалансирована.

Эбби. Она может немного наклониться – несильно.

Элейн. Она может немного пошатнуться, затем уравновеситься, но не совсем. (Она действительно рассматривает все возможности.)

Рэйчел. Она будет в равновесии.

Пэт. Она будет почти в равновесии.

Элейн. Покачается немного, затем уравновесится.

В следующем примере «4 × 5» означает, что мы устанавливаем четыре гири на расстоянии пяти дюймов от перекладины. «2 ×?» означает, что у нас есть две гири для размещения. В этом случае «2 × 10» сбалансировали бы балку.

4 × 5; 2 ×?

Элейн поставила гири на отметку 2 дюйма, затем на 1 дюйм, затем на 9 дюймов. Я спросил: «Это твое решение?» Она сказала: «Да, но я не думаю, что балка будет уравновешена». Цель эксперимента состояла в том, чтобы привести ее в равновесие! Девочка решила оставить гири на отметке 9 дюймов.

На вопрос, будет ли равновесие, Эстер ответила: «Почему-то я думаю, что, возможно, будет».

8 × 2; 4 ×?

Рэйчел (уверенно передвигая гири взад-вперед). Наверное, равновесия не будет.

Барбара. Положи их туда, где, по-твоему, будет правильно. (Барбара – один из наших немногих успешных стратегов, и так во всем, что она делает.)

Рэйчел установила весы на отметке 1 дюйм. Излишне говорить, что балка не сбалансировалась.

3 × 2; 6 ×?

Эстер разбросала шесть кубиков по всей балке, словно в надежде, что один из них попадет в волшебное место.

Очередь Барбары. Каждый предскажет, что балка уравновесится.

2 × 3; 1 ×?

Сначала она поставила их на отметку 5 дюймов. Потом увидела свою ошибку и поставила на 6 дюймов. Все, кроме Эстер, сказали, что да, балка уравновесится.

1 × 10; 2 ×?

Барбара. 2 × 5. Затем она говорит уверенно, но с некоторым волнением в голосе: «Должно получиться!»

Элейн. Когда ставишь гирю здесь (1 дюйм), она легче; а здесь (5 дюймов) тяжелее.

Когда подошла его очередь, Гарри сказал: «Я думаю, балка наклонится».

1 × 10; 1 ×?

Бетти положила груз на отметку 10 дюймов.

Джил. Может немного наклониться, а затем снова подняться.

Гарри. Будет примерно ровно.

Бетти. Я вроде как думаю, что будет равновесие.

4 × 6 дюймов; 4 ×?

Ральф поставил груз на отметку 6 дюймов. Но два члена группы предсказали, что баланса не будет; тогда заговорила Бетти: «Я отвечу, баланс будет, на всякий случай, чтобы мы не получили слишком низкую оценку». Минимакс в действии!

Наш способ подсчета очков состоял в том, чтобы давать группам по очку за каждое правильное предсказание. Вскоре они уже больше думали не о балансе, а о том, как получить хороший результат. Мы хотели, чтобы ученики разобрались, как сбалансировать перекладину, и ввели подсчет очков в качестве мотивации. Но они перехитрили нас и придумали способы получить хороший результат, который не имел никакого отношения к тому, сбалансирована балка или нет.

4 × 9; 4 ×?

Сэм поставил груз на отметку 9 дюймов. Ральф сказал: «Он не поверил, что у меня будет баланс, но я собираюсь поверить ему, потому что я сам поставил бы груз туда же».

Позже Сэм сказал другому игроку: «Делай то, что считаешь правильным». На что Бетти, обычно положительный персонаж, сказала: «Перестрахуйся».

Примерно в этот момент Бетти поняла, что способ получить хороший результат – это поместить гири в то место, которое, как вы знаете, является неправильным, а затем попросить всех в вашей команде сказать, что это неправильно. Таким образом, каждый из них получит балл за правильное предсказание. Позже Нат спросил: «Голоса „против“ так же хороши, как голоса „за“?» Это был хороший вопрос; мы должны были сделать так, чтобы голоса «за» учитывались дороже.

Работаем с другой группой.

4 × 8; 4 ×?

Тони поставил гири на отметку 7 дюймов, затем сказал: «Приготовьтесь не согласиться». Затем он переставил их на 8 дюймов. Все предсказывали, что будет баланс, но Нат подстраховался.

Позже, когда настала его очередь предсказывать, Нат сказал: «Жаль, что приходится быть таким конкретным».

 Здесь стоит отметить, что пару лет спустя, когда я поставил балансир и несколько гирь на стол в задней части своего класса и просто оставил их там, ничего не сказав об этом и не пытаясь ничему «научить», большинство детей в классе, включая некоторых очень слабых учеников, просто повозившись с ним, выяснили, как это работает.

28 апреля 1959 года

Вот несколько заметок, сделанных на днях, когда четвероклассники играли в «Двадцать вопросов».

Многие из них очень волнуются, когда приходит их очередь. Мы просим детей играть в «Двадцать вопросов» в надежде, что, желая найти скрытую мысль, они научатся задавать более информативные и полезные вопросы.

Однако они видят игру совершенно по-другому: «Когда придет моя очередь, я должен задать вопрос». Ребят ни в малейшей степени не интересует цель игры или то, содержит ли их вопрос полезную информацию. Проблема в том, чтобы просто придумать что-нибудь. Первая опасность заключается в том, что вы будете просто не в состоянии что-либо сказать. Следующая – в том, что, когда вы зададите вопрос, другие дети сочтут его глупым и посмеются над ним.

Таким образом, проблема заключается не просто в том, чтобы придумать вопрос, а в том, чтобы придумать хороший вопрос. Лучший способ сделать это – послушать детей, которые, как вы знаете, довольно сообразительны, и задавать вопросы, которые звучат так же, как у них. Таким образом, ребенок, который обнаружил в одной игре, что вопрос «Это вода?» был полезным, продолжал задавать его каждый раз, даже когда стало ясно, что искомая информация не имеет никакого отношения к воде.

Многие из наших детей играют точно так же. Пэт, Рэйчел и некоторые другие никогда не имеют ни малейшего представления о том, в чем заключается цель игры или какая информация была получена из уже заданных вопросов. Все, чего они хотят, когда придет их очередь, – это задать вопрос, над которым не будут смеяться. Джесси играет еще безопаснее. Она просто говорит: «Я пас», и выглядит очень довольной собой после того, как это произносит.

 Мужчина написал нам письмо через журнал о домашнем обучении Growing Without Schooling. Он рассказал о стратегии, которую сам использовал в школе. Когда его просили произнести по буквам слово, в котором он не был уверен на сто процентов, он просто вставал – и ничего не говорил. Никаких догадок, никаких вопросов – просто мертвая тишина. Дети, которые почти наверняка посмеялись бы над его ошибочными вариантами, восхищались его молчанием. Очевидно, у него не было из-за этого никаких неприятностей, поскольку учителя не истолковали его молчание как вызов. Это была идеальная школьная стратегия.

У нас с Биллом были свои молчаливые стратеги. Они ясно понимали, что, сохраняя молчание, они делают не то, что мы хотим, но все равно думали, что это был наилучший выбор.

Другой популярной стратегией является завуалированное угадывание вслепую. Когда дети впервые играют в «Двадцать вопросов», каждый вопрос – это предположение. Затем некоторые из них понимают, что глупо гадать с самого начала и что разумнее всего сузить круг возможностей. Они очень сурово критикуют товарищей по команде, которые начинают угадывать слишком рано. Итак, хитрость заключается в том, чтобы задать вопрос вслепую, но так, чтобы он не звучал как угадывание. Таков классический вопрос Нэта: «Был ли он убит Брутом?» Это стало чем-то вроде шутки в его группе. Тем не менее этот мальчик задает только такие вопросы.

Однажды мы работали с атласом, угадывая страны. Сэм хотел спросить, не Италия ли это, но это было предположение, поэтому он спросил: «Это похоже на сапог?» Каждый раз, когда наступает его очередь, он говорит: «Могу я высказать предположение?» Стратегия сужения возможностей ему не приходила в голову, а если и приходила, то он не мог ею воспользоваться.

Бетти выдвигает множество предположений. Думая о Корсике или Сардинии, она спросила: «Эта страна начинается на К или С?» В другой раз она задала тот же вопрос: «Она начинается на Б, Д, К, П или Т?» Это неплохая стратегия. В другой раз Бетти сказала осторожному товарищу по команде: «Не говори „Может ли это быть?“, скажи „Так ли это?“» Она позитивное маленькое существо.

Иногда, играя в «Двадцать вопросов», мы пытаемся угадать число. Однажды я сказал, что думаю о числе от 1 до 10 000. Дети, которые используют хорошую стратегию сужения поиска, чтобы найти число от 1 до 100 или от 1 до 500, терпят неудачу, когда оно находится в диапазоне от 1 до 10 000. Многие начинают гадать с самого начала. Даже когда я говорю, что число очень велико, они будут пробовать что-то вроде 65, 113, 92. Другие будут сужать круг поиска до тех пор, пока не обнаружат, что число находится в пределах 8000; затем они начинают угадывать, как будто теперь было так мало чисел на выбор, что эта тактика стала целесообразной. Уверенность этих ребят поражает. Они говорят: «На этот раз у нас получится!» Они всегда недоверчивы, когда обнаруживают, что не угадали.

Дети продолжают упрямо цепляться за идею о том, что единственный хороший ответ – ответ «да». Это, конечно, результат неправильного воспитания, при котором окупаются только «правильные ответы». Дети не научились извлекать уроки из ошибок и не поняли, что на них можно учиться. Если ученики спрашивают: «Это число от 5000 до 10 000?» и я отвечаю «да», они радуются; если я говорю «нет», они стонут, хотя в обоих случаях они получают точно такой же объем информации. Более встревоженные будут снова и снова задавать вопросы, на которые уже были даны ответы, просто для того, чтобы получить удовлетворение от ответа «да». Их более искушенные товарищи по команде напрасно указывают на то, что глупо задавать вопрос, когда ты уже знаешь ответ.

 Есть очень простой вопрос, который, кажется, мало кого волнует. Из того, что мы, учителя, делаем, что помогает обучению, а что мешает ему? Причина, по которой мы так редко задаем этот вопрос, заключается в том, что мы склонны предполагать следующее: если с учеником что-то не так, любое преподавание приведет к обучению.

Как только мы поймем, что некоторые из вещей, которые мы, учителя, делаем, могут быть полезными, некоторые просто бесполезными, а некоторые откровенно вредными, мы сможем начать задаваться вопросом, что есть что. Но только учителя могут задавать такие вопросы и использовать свою ежедневную работу с учениками для проверки ответов. Все другие виды исследований способов улучшения преподавания приводят в основном к дорогостоящим причудам и бессмыслице.

Образование, вероятно, является крупнейшей областью человеческой деятельности, в которой почти нет связи между теорией и опытом, в которой люди редко проверяют теории, чтобы увидеть, работают ли они, и отвергают или изменяют их, если они себя не оправдывают.

Билл Халл и я в начале нашей совместной работы в пятом классе достаточно правильно поняли, что причина, по которой так много детей так мало учились, заключалась в том, что они использовали неправильные стратегии мышления и решения проблем. Чего я не понимал до последнего момента, так это того, что мы, наша классная комната, наша позиция учителей как отдающих приказы, судей, оценивающих, были источником стратегий этих детей. Мы, а не математика, или чтение, или правописание, или история были проблемой, для решения которой дети разрабатывали свои стратегии.

Только позже, в другой школе, я начал задаваться вопросом, скорее интуитивно, чем сознательно, как я мог бы помочь создать класс, в котором дети, свободные от опасности со стороны меня и друг друга, могли бы снова, как в детстве, жадно тянуться к реальности. Это самая важная задача учителя, особенно для детей младшего возраста, – сделать доступной ту часть мира или человеческого опыта, которая является настолько интересной, захватывающей, значимой, прозрачной и эмоционально безопасной, насколько это возможно.

Это, конечно, то, что делает большинство людей, которые «учат» своих детей дома. Как они это делают, очень подробно описано в моей книге «Учи сам». Но педагоги, все еще работающие в классах, могли бы почерпнуть много полезного из рассказов этих родителей об их собственной работе.