Текст книги "Нестандартный, или «плохой хороший» ребенок"

З. М. Истоминой (1981) удалось показать, что в возрасте 3–4 лет запоминание является процессом несамостоятельным, входящим в состав определенной деятельности (сравнимо с Пиаже!), но уже в 5–6 лет «совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания».

Таким образом, результаты многолетних исследований зарубежных и отечественных психологов подтвердили справедливость основных положений Пиаже по развитию детского интеллекта и памяти.

В США наиболее распространенной теорией развития детского интеллекта (в плане социальных взаимоотношений) является теория Э. Эриксона.

Первая фаза развития, согласно Эриксону, – орально-сенсорная, или фаза доверия (от рождения до года). На этом этапе у ребенка зарождается чувство «базального доверия» или «базального недоверия». Степень развития доверия зависит от качества получаемой ребенком заботы от окружающих его людей, и прежде всего от матери: «…Матери формируют чувство доверия у своих детей… из отчетливого ощущения того, что она сама – тот человек, которому можно доверять, в том понимании слова “доверие”, которое существует в данной культуре применительно к данному стилю жизни» [223]. Чувство доверия не зависит от общего проявления родительской заботы или от количества получаемой младенцем пищи. Оно связано с постоянством узнаваемого внешнего мира и сопереживанием окружающих ребенка людей. Ненадежность, несостоятельность окружения ребенка, и прежде всего матери, отвергание ребенка служат причиной возникновения страха, социального недоверия, что проявляется в нарушениях сна, отказе от кормления и в нарушениях функционирования желудочно-кишечного тракта. Если кризис «доверие – недоверие» не разрешается в течение первого или второго года жизни, он будет возникать на всех последующих стадиях развития и, не находя выхода, станет одной из основ неустойчивости психики человека в юношеском и зрелом возрасте.

Вторая фаза развития – мышечно-анальная, или фаза автономии (от года до 2–3 лет). На этой стадии ребенок достигает определенной автономии в своих действиях и постепенно отходит от полной зависимости от родителей. Он усваивает навыки ходьбы, приема пищи, появляется связная речь. Дети начинают исследовать свое окружение, гордятся своими двигательными навыками (умением есть, одеваться и т. п.). В результате взаимодействия с окружающей средой появляются такие сложные ощущения, как стыд и сомнение (неуверенность). Чувство стыда возникает как ответная осознанная реакция на отрицательную оценку окружающими некоторых действий и поступков ребенка. Эриксон предполагает, что переживание стыда у детей имеет сходство с эмоцией гнева, направленного на самого себя. Однако во взрослом возрасте стыд – это чаще всего эмоция страха показать себя в невыгодном свете перед социальным окружением. Так как эмоция страха основная (базальная, по Фрейду) эмоция человека, то есть все основания постулировать, что и в детском возрасте чувство стыда больше связано со страхом получить наказание (в виде действий или неприятных эмоций со стороны взрослого), чем с направленным на себя гневом. Как бы то ни было, чувство стыда порождает сомнения и неуверенность в себе, особенно если родители ведут себя неадекватно: часто ругают ребенка за то, что он еще не может сделать, или раздраженно делают за него то, что он уже может сделать. Неуверенность возникает и в том случае, если родители постоянно чрезмерно опекают ребенка, остаются безразличными к его потребности исследовать окружающий мир. У ребенка появляются сомнения в своих способностях контролировать окружающий мир и владеть своими чувствами. В результате формируются такие черты характера, как неуверенность в себе, принижение своих способностей и слабоволие.

Развитие фазы автономии, по Эриксону, в значительной степени связано с фазой доверия. Чувство автономии может значительно укрепить чувство доверия. В то же время неукрепившееся чувство доверия может в большой степени затормозить появление автономии и развить неуверенность.

Третья фаза развития – локомоторно-генитальная, или фаза инициативность-вина (3–6 лет). Этот период развития ребенка – от 3 лет и до школы – Эриксон называл «возрастом игры». Развитие речи и двигательных навыков дает возможность расширения социальных контактов вне дома, со сверстниками и более старшими детьми, позволяет участвовать в сложных играх. У ребенка развивается чувство собственного Я, появляются жизненные цели и возникают задачи, требующие инициативности для разрешения. Часто дети на этой стадии отождествляют себя с близкими людьми (или, как часто теперь бывает, с телевизионными персонажами!), характер деятельности которых они понимают и высоко ценят.

Чувство вины возникает в процессе планирования достижения цели, из-за спонтанно возникающих врожденных агрессивных побуждений, несовместимых с усвоенными социальными ограничениями. Часто чувство вины вызывают родители, чрезмерно ограничивающие самостоятельность детей. Кроме того, «холодные» родители, не удовлетворяющие потребность ребенка в любви и ласке и даже наказывающие его за это, также способствуют развитию чувства вины и неуверенности в себе.

Когда ребенок испытывает чувство вины, его охватывает ощущение покинутости и собственной никчемности. Такие дети нерешительны, малоинициативны, боятся постоять за себя, им не хватает упорства и целеустремленности в решении жизненных задач. Все эти черты в более взрослом возрасте могут привести к развитию психической неуравновешенности и психических патологий.

Четвертая фаза развития – фаза латентности, или фаза трудолюбия-неполноценности (от 6 до 12 лет). Начальный школьный возраст. Осваиваются элементарные культурные навыки. Возрастают способности к логическому мышлению, самодисциплине и взаимодействию со сверстниками по предписанным социальным правилам. В культурах, где имеется письменность, детей прежде всего обучают грамоте, а не обращению с инструментарием, необходимым в жизни (как в примитивных культурах). Грамота в последующем поможет приобрести сложные умения, необходимые в самых различных профессиях. Однако этот этап таит в себе опасность разрушения трудолюбия, которое основано на интересе освоения предметов взрослого труда: «что из чего получается и как оно действует». Навязывание абстрактных, малозначимых для ребенка предметов обучения не способствует развитию интереса, не воспитывает трудолюбие и рождает чувство неполноценности, если навязываемые знания плохо усваиваются. «Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» [223, p. 249].

Чувство неполноценности возникает также и в случае, если дети видят, что личностную значимость и достоинство в обществе обеспечивает не уровень знаний (т. е. та трудовая деятельность, которая им доступна), а социально-экономическое положение (или пол, раса, религия и т. п.). Им часто трудно связать получение знаний с последующим возможным достижением высокого социально-экономического положения в жизни, особенно если в реальной действительности этого не происходит.

Нельзя не остановиться и на концепции возрастных кризисов, которую разработал Л. С. Выготский. Слово «кризис» ничего позитивного и приятного в себе не несет, более того, оно ассоциируется с проблемами, болезнями, денежными неурядицами и тому подобными неприятностями. Один мировой финансовый кризис наших дней чего стоит! И это не случайно: мало кто любит перемены. Перемены – это не только приобретения, но и потери – старого, привычного, удобного. Не являются исключением и кризисы развития. Рост, становление личности неумолимо означает отказ от прежних форм поведения, к которым привыкли не только мы, взрослые, но и наши дети. Тем не менее Л. С. Выготский ратовал за них: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, то их следовало бы выдумать теоретически» [38]. Он отмечал, что чисто внешние кризисы всегда характеризуются чертами, которые противоположны стабильным возрастам. Именно в этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточиваются резкие, капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Психолог выделил три общие особенности таких кризисных периодов:

1 «Острый» период. Периоды, ограничивающие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы – трудно определить момент его наступления и окончания. Но в середине периода, как правило, наступает резкое обострение – своеобразная кульминация кризиса и состояние наиболее яркого отличия от устойчивых периодов жизни.

2 Трудновоспитуемость. Значительная часть детей, переживающих критические периоды, отличается трудностями в воспитании. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими и болезненными внутренними конфликтами.

3 Впечатление регресса. Развитие в эти периоды в отличие от устойчивых возрастов совершает скорее разрушительную, нежели созидательную работу. Прогрессивное развитие личности как бы затухает, а на первый план выступают процессы отмирания и свертывания того, что образовалось на предшествующей ступени развития.

Итак, первый возрастной кризис – кризис новорожденности, смысл которого заключается в адаптации ко внеутробной жизни. Второй – кризис первого года жизни, основным содержанием которого являются становление ходьбы и речи, развитие воли. Третий – кризис трех лет, являющийся границей между ранним и дошкольным детством (одним из наиболее трудных периодов в жизни ребенка).

Были выделены также симптомы кризиса; те, что выдвигаются на первый план, были названы первым поясом симптомов, или семизвездием кризиса трех лет. К ним были отнесены:

1 Негативизм. Все поведение ребенка идет вразрез с тем, что говорят ему взрослые: он не хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил кто-то из взрослых.

2 Упрямство. Это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал.

3 Строптивость. В отличие от негативизма, это общий протест против привычного образа жизни, норм воспитания. Ребенок недоволен всем, что ему предлагают.

4 Своеволие, заключающееся в проявлении излишней склонности к самостоятельности, но гипертрофированной и неадекватной возможностям ребенка. Он принимает только то, что он решил и задумал сам.

5 Протест. Все поведение ребенка принимает вид протеста, что ведет к конфликтам со всеми, кто его окружает. (Л. С. Выготский: «Ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» [38].)

6 Обесценивание. Обесценивается все то, что раньше было интересно, привычно, дорого. Любимые игрушки в этот период становятся плохими, ласковая бабушка – противной, родители – злыми. Ребенок может начать ругаться, обзываться (происходит обесценивание старых норм поведения), сломать любимую игрушку или порвать книжку (обесцениваются привязанности к дорогим прежде предметам) и т. д.

7 Деспотизм. Еще недавно ласковый, малыш в возрасте трех лет нередко превращается в самого настоящего семейного деспота. Он диктует всем окружающим нормы и правила поведения: чем его кормить, во что одевать, кому можно выходить из комнаты, а кому нельзя, что делать одним членам семьи, а что остальным. В случае если в семье есть еще дети, деспотизм начинает принимать черты обостренной ревности.

Выделяется еще один кризисный период – четвертый (об этом хорошо знают специалисты, занимающиеся лечением детей с пограничными психическими расстройствами: часто манифестация (внешние проявления) заболевания происходит именно в этом возрасте) – кризис семи лет. Кризис школьной адаптации связан с утратой ребенком непосредственности, возникновением дифференциации внутренней и внешней жизни. Это не случайно: в этом возрасте в жизнь ребенка привносится интеллектуальное начало, формирование самооценки, самолюбия, осмысления происходящего с ним.

Л. С. Выготский выделил и пятый возрастной кризис – кризис подросткового возраста (12–14 лет). Он характерен развитием подросткового негативизма, противопоставлением своего Я окружающей действительности, а также повышенной импульсивностью [39].

Критические отклонения от нормального развития в раннем возрасте

Психический дизонтогенез

В 1927 году Густав Швальбе (Schwalbe), немецкий анатом и гистолог, автор трудов по анатомии и гистологии органов чувств, кровеносной системы, скелета и нервной системы человека и млекопитающих животных, а в последние годы и антропологии, впервые употребил термин «дизонтогения» (дизонтогенез)[5]5
  Dys – приставка, означающая отклонение от нормы, ontos – сущее, существо, genesis – развитие (греч.).


[Закрыть], обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития и применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития».

Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми cроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова, термин «дизонтогенез» – отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Психический дизонтогенез – нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.

Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также от социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

Основными типами психического дизонтогенеза являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития.

Регрессия – возврат функций на более ранний возрастной уровень как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу более характерна для менее зрелой функции. В то же время регрессу могут быть подвержены не только функции, находящиеся в сенситивном периоде, но также и функции, уже в достаточной степени закрепленные, что наблюдается при более грубом патологическом воздействии: при шоковой психической травме, при остром начале шизофренического процесса.

Явления регресса следует дифференцировать с явлениями распада, при котором происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад.

Ретардация – запаздывание или приостановка психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.

Асинхрония – искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие, характеризующееся выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Асинхрония развития как в количественном, так и в качественном отношении отличается от физиологической гетерохронии развития, т. е. разновременности созревания церебральных структур и функций. Основные проявления асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии (разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим). Каждая из психических функций имеет свою «хронологическую формулу», свой цикл развития. Наблюдаются сенситивные периоды более быстрого, иногда скачкообразного развития функции и периоды относительной замедленности ее формирования.

На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса (способности к выполнению целенаправленных двигательных актов). Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей координацией психического развития в целом. Речь, по выражению Л. С. Выготского, характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявляется в стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулировать словесно» [37]. Чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования. В патологии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка может представлять собой ритмическое раскачивание из стороны в сторону, стереотипное повторение одних и тех же актов. Подобные нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения перехода к иерархическим связям. Явления фиксации представлены в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Инертные аффективные комплексы, в свою очередь, тормозят психическое развитие.

К основным проявлениям асинхронии относят:

– явления ретардации – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм, что характерно для олигофрении и задержки психического развития. Описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов;

– явления патологической акселерации отдельных функций, например чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме;

– сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций, например сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сфер при раннем детском аутизме.

Исследованию психического дизонтогенеза посвятил немало работ доцент кафедры нейро– и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, кандидат психологических наук, основоположник нового направления психологической науки – психологии аномального развития и создатель оригинальной классификации нарушений психического развития В. В. Лебединский [88].

Классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому:

1. Общее психическое недоразвитие.

2. Задержанное психическое развитие.

3. Поврежденное психическое развитие.

4. Дефицитарное психическое развитие.

5. Искаженное психическое развитие.

6. Дисгармоничное психическое развитие.