Текст книги "«Детский мир» Ушинского и западноевропейская учебная литература. Диалог дидактических культур"

Героями своих рассказов, диалогов, стихотворений Людвиг чаще всего делает взрослых или чуть более старших, нежели читатели, детей-подростков, обучающихся тому или иному ремеслу, ремесленных учеников. В переписке чаще всего выступают школьники, которые учатся в разных школах или по тем или иным причинам отсутствуют на занятиях, либо учатся в более младших классах. Их корреспонденты повествуют им о том, что сами узнали. Обмен информацией в письменной форме учит и чтению, и письму, и постижению изучаемых предметов и явлений. В редких случаях возникают совсем малые дети, нерадивые, неумелые, постигающие мир путём проб и ошибок, боязливые и нерешительные. Текст № 15 под названием «Разговор» содержит беседу двух подростков о различных профессиях и обучении им. С характерным для конца XVIII столетия руссоистским оттенком автор рассуждает устами учеников жестянщика и пекаря об этих двух профессиях и о предоставленном их родителями свободном выборе дела жизни. С. Людвиг говорит о необходимости будущему ученику изучать с помощью взрослых и самому все плюсы и минусы той или иной профессии, делать осознанный свободный выбор. В одной семье заходивший по дружбе в гости пекарь сумел увлечь мальчика своим делом. В другой – отец водил достигшего тринадцатилетия сына по многим мастерам, беседовал с ним дома о разных профессиях, пока тот сам не выбрал обучение у жестянщика, а «педагогически продвинутый» отец только лишь одобрил выбор сына. Однако смена профессии в течение жизни не рекомендуется. Автор пособия нацеливает свою аудиторию на тщательность подготовки к единственному выбору, потому что после него лучше всего прожить жизнь в рамках выбранной профессии (Ludwig 1810:142–146).

В размещённом вслед диалогу письме говорится о том, как учитель обсуждает с учениками список известных им профессий, они записывают его. После школы он с теми, кто на неделе был лучше всех, а таких школяров набралось шесть, обходит три мастерские: столяра, ткача, гончара. Карл сообщает в письме к брату, что все три мастера были приветливы, много всего показали и рассказали, «что нам до того было совсем неизвестно» (Ludwig 1810:147). Карл завлекает своего брата в гости тем, что обещает подробно рассказать обо всём, что он в этих мастерских узнал, не в письме, но при личной встрече.

Рассказ «Утонувший Георг» оказывается связанным не с назиданием – дети, будьте осторожны с водой (как мог бы предположить современный ученик), но с идеей показать профессию врача как весьма нужную. Подробно описан ряд процедур, предпринятых врачом ради возвращения к жизни вытащенного из воды Георга.

«Профессии» крестьянина посвящён специальный рассказ, демонстрирующий идею уже в своём названии: «Полезный человек крестьянин». Довольство своей бедной жизнью и тем, что он зарабатывает с поля, делают его как бы господином в своём собственном дворце. Подчёркивается разнообразие видов его деятельности, здоровье и сила крестьянских детей. Разговор о крестьянине выводит на тему довольства жизнью и выпадающим в ней уделом. Рабочий люд, наёмные поденщики на полях – их жизнь и работы тоже очень нужны и востребованы в этом мире. У богатых и знатных больше обязанностей и расходов, больше проблем и переживаний «под конец финансового года», когда им по любому поводу приходится находить источники, из которых покрывать расходы на полагающиеся им по статусу дома, одежду, прислугу и т. п. Радость и счастье не связаны с властью и имуществом, учит пособие Людвига. Наёмная сельскохозяйственная работа всего лишь временная и даёт свободу после пары месяцев тяжёлых трудов, а знать под своим бременем всегда несвободна. Мудрость Бога заключена в том, что человек рождается там и от того, где и от кого ему следовало родиться. «Каждое сословие (положение, состояние, статус; Stand) имеет и свой покой, и свою ношу (Last)», страдания коренятся в ворчании и недовольстве, в то время как истинной нужды нет, ибо каждому Бог посылает «и воду, и соль, и хлеб» (Ludwig 1810:159).

Подобная прикладная философская этика пронизывает всё пособие С. Людвига. К.Д. Ушинский уходит от такой ориентации книги для чтения, приближает её к более объёмным немецким пособиям, называвшимся «Realienbucher» и служившим ориентации школьников в окружающем мире наподобие современного предмета с таким названием. Ушинский полагал, что чтение в младших классах гимназий и уездных училищ для своей «доступности и полезности» должно обязательно корреспондировать с другими изучавшимися предметами ради улучшения понимания и обучения тем и другим. «Реальное положительное знание» Ушинского не включало в себя такой обширный этический материал, как у Людвига. Ушинский аргументирует невключение этического блока не его устарелостью, а совсем иными причинами: «Вводить начинающих читателей в мир общественных отношений я нашёл также (вместе с рассказами по истории, о путешествиях и из детской жизни – прим. авт.) бесполезным и затруднительным: во-первых, потому, что этот мир вовсе не может служить образцом безыскусственности и истины, а во-вторых, потому, что он есть произведение множества исторических и нравственных причин, объяснение которых часто недоступно, а иногда даже и вредно для ребёнка. Здесь поневоле должно было бы допустить ложные толкования или дать место критике и отрицательному направлению. Отрицательное же направление всего несвойственнее человеку в том возрасте, в котором всё должно быть создаваемо, а разрушать нечего» (Учебно-воспитательная библиотека 1876. Т.1. Ч.1: 4–5).

Под «ложными толкованиями» автор имел в виду, по всей видимости, официальное социально-этическое учение, вполне в стилистике времени называя противоположное ему «отрицательным направлением». Считая неправильной прямую назидательность, Ушинский не уделяет место моральной дидактике, не выстраивает вокруг ребёнка понятную ему систему этических принципов, отговариваясь невозможностью совместить его собственный способ мыслей с уже имевшимися во время подготовки пособия двумя противоположными дискурсами. Поэтому «Детский мир» в русском варианте Ушинского не содержал прямого разговора с юным читателем об этике и морали, человечности, подобающем образе жизни, отношении к ней, к своему в ней месту, возможным профессиям, их ценности, и т. д. Такие темы заявлены Ушинским неподходящими аудитории (десятилетним детям) и месту (школе), и присутствуют только подспудно.

Переходом от «Полезных рассказов» к «Библейским повествованиям» у С. Людвига служит последний, 25-й текст первого из этих двух разделов. Он о молитве за столом. Библейские повествования начинаются сотворением мира и изгнанием из Рая, продолжаются историями о Каине и Авеле, Аврааме, Иосифе, Моисее, Иове, Товии, Иисусе. Затем идут обсуждения некоторых отвлечённых тем: при-умножение дарованного Богом (Мф 25:14), любовь к ближнему (Лк 10), исправление (Лк 15: 11–24), благодарность и неблагодарность. Последней темой библейского раздела поставлена тема Иисуса как друга детей (Jesus, als Kinderfreund. Matth.18, 1–6; 19, 13–15).

В «Детском мире» Ушинского нет ни слова о статусе детей, их природе, качественном отличии от взрослых в ту или иную, хорошую либо плохую сторону (правда, в предисловии, как мы видели, Ушинский замечает, что детям трудно понять мысли и образы о социальном устройстве и отношениях людей между собой, и не нужно их этими непростыми вещами нагружать; но отдельного тематического разговора о детском возрасте мы не встречаем)[28]28
  Л.И. Поливанов отмечал в своей критике «недетскость» «Детского мира» (Учебно-воспитательная библиотека…Ч. 1.Отд. 3: 95).


[Закрыть]. В пособии же Людвига звучит своеобразный гимн в прозе «неиспорченным детям», у которых есть «некая естественная любовь к истине» (Ludwig 1810:179). Их послушание, податливость и гибкость, неподверженность, в отличие от взрослых, предрассудкам, суевериям, сомнениям позволяют им научаться полезным вещам. Людвиг полагает, что ребёнок, например, далёк от безрассудной гордости своим рождением и рангом; без всякого презрения маленький принц играет с детьми батраков. И Богу-отцу, и Сыну дети нравятся за их Einfalt (простоту, наивность, скромность, простодушие), Unschuld (невинность), Aufrichtungkeit (искренность, откровенность, прямоту). Иисус, когда оказывался среди детей, весьма неторопливо отговаривал малолетних от их неправильных, ложных идей, мыслей, отучая их от озорства и дурных привычек. Расширяя слова Иисуса о детях, составитель пособия как бы бросает его свет на всех взрослых (включая себя), которые либо заняты обучением и воспитанием детей, либо молят Христа о благословении детей, благополучном пребывании их с Иисусом.

Два следующих раздела, десятый и одиннадцатый, небольшие по объёму, посвящены «добрым наставлениям (Lehren)» и «добрым пословицам (Sprichwörter)». Наставлений 24, это рифмованные двустишия типа «Радующееся сердце и здоровая кровь лучше многих богатств и денег», «Истина говорится [Богом] всегда, а когда ей не следуют, то люди могут сильно обмануть, но не Бог» и т. п. Пословиц 41 – «Рука руку моет», «После дождя светит солнце» и т. п.

Предпоследний раздел посвящён деловым бумагам, их образцы даны письменным шрифтом для обучения разбирать письменный почерк и копирования. Завершает пособие раздел с образцами писем: сына родителям, одного ремесленных дел мастера другому, брата брату, кузена кузену, отца – сыну, сына – отцу, мастера-горожанина представителю знати как благодетелю, управляющего – хозяину, друга другу. На этом пособие С. Людвига, применявшееся для обучения в 1790–1840-х гг., завершалось.

Мы видим явные следы знакомства Ушинского с пособиями такого типа, пример которых даёт «Городской друг» Людвига. По крайней мере с пособиями, в которых так же полно представлена часть, связанная с «естественной историей» (Naturgeschichte, Naturkunde), а также упражнения в рассуждениях, сопоставлениях и т. п. «логике».

Не всякое пособие, посвящённое естественной истории, начинало разговор с человека. Были те, которые повествовали сначала о вселенной и земном шаре (слабый отголосок Шестоднева?), а затем переходили к различным его областям и сферам, потом к человеку, а от человека к проблемам здорового образа жизни и медицины. После общего определения «природы» обрисовывали сначала неорганический мир (почвы и породы), потом мир растений, царство животных (зверей, птиц, рыб, насекомых, червей), после чего переходили к человеку, описывая как его тело, так и душу, под которой разумелись различные проявления от понимания, чувств и памяти – до разума, сна, воли и «высших желаний/стремлений» (Zeheter 1839).

Начиная систематическое чтение с темы «Человек», по версии самого Ушинского, он официально опирался на авторитетное мнение швейцарца Песталоцци: «Нам замечали, что напрасно мы начинаем описания с такого сложного организма как человек; но как ни сложен этот организм, а он знакомее и ближе детям всякого другого, и Песталоцци был совершенно прав, полагая в основание своих развивающих уроков знакомство с человеческим телом» (Ушинский 1861 Ч.1:16)[29]29
  Интересно, что Дистервег после темы о школьной обстановке (как и у Ушинского) и темы о геометрических формах «начатки естественной истории» начинает не с человека, как Ушинский (в первом издании – целый раздел, во втором – статья), но с домашних животных, а потом уже переходит к человеку (Начатки детского…1960: 130, 137–138). Дистервег полагал верным принцип наглядности, выработанный через изучение человеческого тела и применимый ко всему начальному обучению. Однако он считал изучение человека не «главным предметом первоначального упражнения детей в воззрении, мышлении и разговоре», но «главным и единственным основанием всякого первоначального обучения». «Основание обучения» совсем необязательно должно изучаться первым. Скорее, где-то внутри общего учебного плана. Вероятно поэтому тема человека среди тем естественной истории не первая у Дистервега. Ушинский в данном вопросе более следует Песталоцци, нежели корректировке его воззрений Дистервегом. Известно, что «занятия по предметным урокам И. Песталоцци» входили в программы повышения квалификации учителей начальной школы, осуществляемые в России во время учительских съездов (например, в 1871 году на съезде учителей Таврической губернии (Костылева 2012:64). Применялось пособие (Перевлесский 1862).


[Закрыть]. Полуофициально же Ушинский апеллировал к ряду немецких и английских пособий, а неофициально опирался на разработки своего предшественника по Гатчинскому сиротскому институту Е.О. Гугеля (Гугель 1838: 14–17, 89–139)[30]30
  У Е.О. Гугеля изложение о человеке дано в начале пособия, изложение о царстве животных начинается с млекопитающих.


[Закрыть]. Неизбежные отличия в восприятии предмета преподавания отразили как особенности биографии Ушинского (в том числе историю его личностного становления как педагога), так и его реакцию на имевшийся к тому времени корпус пособий подобного же рода, как и его «Детский мир».

Мы видим, как немецкая педагогическая культура и ментальность, без педантизма прирученная к российской народности, выступала непосредственным участником педагогического диалога и полилога, происходившего в кабинете автора-составителя учебника, которому будет сопутствовать долгая судьба в истории отечественного образования.

Гугель Е.О. Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями. 5-е изд. СПб.: Тип. Акад. наук, 1838. 156 с.

Костылева Е.В. К вопросу о повышении квалификации педагогических кадров в Таврической губернии // Учёные записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия «Экономика и управление». Т.25 (64). 2012. № 3. С. 56–68.

Начатки детского школьного учения Адольфа Дистервега // Архив К.Д. Ушинского. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 106–174.

Перевлесский П.М. Предметные уроки по мысли Песталоцци: руководство для занятий в шк. и дома с детьми от 7 до 10 лет, изд. П. Перевлесским: Курс приготовит. к изуч. естеств. наук и родного яз. СПб., 1862. XXXVIII, 401 c.

Учебно-воспитательная библиотека. Т. 1. Литература 1875 года. Ч. 1. М.: Н.И. Мамонтов, 1876. 611 с.

Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы. Изд. 2-е, испр. и доп., с 4-мя таблицами рисунков. в 2 ч. СПб.: И. Огризко, 1861. 562 с.

Ludwig S. Der Bürgerfreund, ein Lesebuch für Kinder in Bürger-schulen. B.-Stralsund: G.A. Lange, 1810. 214 S.

Zeheter M. Kurzgefasstes Lehrbuch der Naturgeschichte. Sulzbach: J. Seidel, 1839. 268 S.

Глава 2
«Gab ihnen der liebe Gott…», или Бог и природа в немецких и русских учебниках XVIII – начала XIX вв

 
И задумался младенец,
долго на небо глядел,
долго он молчал, и няню
он позвать к себе велел,
и велел старушке-няне
Богородицу читать,
и за ней, сложа ручонки,
стал молитву повторять.
 

Я. Полонский

XVIII век в России был веком модернизации, в том числе в области образования. Многое – но далеко не всё – модернизировалось по западным лекалам. Так, организационная перестройка происходила, скорее, по средневосточному образцу, использованному впоследствии Османской империей эпохи танзимата (1839–1876). Двойственное положение между Западом и Востоком обусловило двойственность образовательных реформ в России, когда европейское содержание образования активно воспринималось, но и корректировалось иным прочтением. Эта двойственность нашла отражение и в подготовке учебной литературы. С одной стороны, восемнадцатое столетие, особенно его вторая половина, стало «веком переводов» на русский язык западной литературы – по преимуществу, немецко-, франко-, итальянско-, польско– и англоязычной. С другой стороны, эти переводы и их рецепция отражали особенности восприятия педагогической культурой, претерпевавшей резкий переход из Средневековья в эпоху Просвещения. Переводимое становилось активным участником диалога культур – европейской и российской, воспринимающей и одновременно отграничивающей себя от Запада, формировавшейся через переосмысление воспринимаемого.

Анализ переводческого процесса выявляет те контакты педагогических культур, которые показывают возможности и пределы интеграционных стратегий (См. подробнее: Бахманн-Медик 2017)[31]31
  Оригинал: Bachmann-Medick 2006, 2007, 2009, 2010, 2014; рус. пер. сделан с 3-го издания 2009 года.


[Закрыть]. Эти стратегии связаны с культурными различиями и созданием продукта, так или иначе воплощающего в себе черты обеих культур. В этом случае перевод как точка/поле контакта оказывается центром диалога культур – не только в истории учебной литературы, но и в истории педагогики вообще, когда трансфер идей переходит из области текста в область дискурса.

Историко-педагогическое исследование перевода и рецепции учебных изданий даёт возможность ставить вопрос о «переводе культур и между культурами», о внимании не только к культурно-педагогическим идентичностям, но и к их граничным и ограничивающим контактам. (Бахманн-Медик 2017: 284, 293).

В фокусе данного исследования – учебные пособия по естественной истории. Отраженные в них общие черты и особенности европейского и российского представлений о Боге и природе представляются нам важными и показательными характеристиками диалога культур в сфере религиозного образования. В некоторых случаях российские издания, действительно, уделяют религиозной атмосфере больше внимания. Однако в других мы видим больший отход от религиозности, чем в немецких пособиях.

Учебные пособия по естественной истории появились в России не ранее 1785 года. В немецкоязычном регионе термин «Naturgeschichte / Naturhistori(e)» в названиях аналогичных книг выявлен нами с 1706 г.[32]32
  Beschreibung der Natur-Geschichten des Schweizerlands. Erster (– dritter) Theil. Zürich, in Verlegung des Authoris, gedr. bey Michael Schaufelb (erger) und Christoff Hardmeier, 1706-08. Kl.-4°. (8), 188 S.; (4), 108 (recte 208) S.; (4), 208 S. Mit 28 gest. Tafeln und Karten, i.e. Tafeln I–XI in Tl. eins; I–V und 1 n.num. Tafeln in Tl. zwei; I–III, 2 n.num. Tafeln und 6 Karten (Glarus, Teufelsbrücke, Gotthardgebiet, grosse Karte Gotthard von Ziegler, Rhonegletscher, Gemmi/ Leukerbad) in Tl. drei. Pergamentbandder Zeitmit geprägtem Rückentitel.


[Закрыть], хотя первый вариант такого титула зафиксирован в 1543 году в опубликованном немецком переводе Хайнриха фон Эппендорфа части «Естественной истории» Плиния Старшего: Natürlicher History Fünff Bücher.

Если сгруппировать источники нашего исследования по происхождению, то мы получим три основные группы: оригинальные немецкоязычные издания; их переводы на русский язык как посредники в контакте; оригинальные русскоязычные издания на аналогичные темы. Среди немецких пособий по естественной истории на первом месте по резонансу и влиянию на аналогичные российские издания находятся Naturgeschichte für Kinder Георга Кристиана Раффа (1-е изд.1778, 16-е изд.1861), затем Auszug aus Torber Bergmanns physikalischen Erdbeschreibung nebst einem kurzen Abriß der Naturgeschichte Готтфрида Гроссе (1-е изд.1769, потом 1781, шведск. ориг.1766) и три пособия Йоханна Фридриха Блуменбаха Handbuch der Naturgeschichte (1-е изд.1779-80), Institutiones physiologicae (1-е изд.1787), Beyträge zur Naturgeschichte 2 Bände (1-е изд.1790, 1811). Переводы этих трудов во многом определяли содержание немецкого влияния на преподавание и изучение естественной истории в России. Они стали основной группой немецкоязычных источников в нашей работе, заостряющих внимание и на переводческих программах (стратегиях), и на различиях в переводе. На сопоставлении их с немецкими оригиналами, с другими переводами и на изучении их рецепции будут построены некоторые размышления и выводы о характере и степени влияния германских идей об изучении соотношения природы и Бога на русскоязычную педагогику времени становления светской системы образования в России.

Среди собственно российских изданий мы уделим основное внимание «Начертанию естественной истории» Василия Фёдоровича Зуева (1-е изд. 1786, 5-е изд. 1814), «Начальным основаниям естественной истории» Василия Михайловича Севергина и Николая Яковлевича Озерецковского (1-е изд. 1791–1794), «Руководству к зоологии» Юлиана Ивановича Симашко (1-е изд.1852, 3-е изд.1864), «Миру Божьему» Алексея Егоровича Разина (1-е изд. 1857), «Детскому миру» Константина Дмитриевича Ушинского (1-е изд.1861, 47-е изд. 1915). При подготовке «Детского мира» Ушинский опирался на 15-е издание Naturgeschichte für Kinder, что придаёт некоторую композиционную завершённость данному комплексу источников.

Георг Рафф остался в истории как один из ранних представителей научно-популярной литературы для детей, воплощавший идеи и подходы филантропизма. Он закончил гимназию в Ульме и обучался в Гёттингенском университете. Его «География» (1776), «Естественная история» (Naturgeschichte für Kinder 1778, далее «Естественная история»), «Всемирная история» (1787) стали широко известны не только среди родителей, но и среди школьных учителей. Рафф преподавалв Гёттингенском лицее географию и историю, последние годы жил в Тюбингене, где продолжали издаваться его книги. Следуя идеям филантропизма, Георг Рафф развивал диалогический метод в обучении. Он посвятил ему работу «Диалоги для детей» (Dialogen für Kinder, 1779). С 1797 года издание выпускалось последователями Раффа как «Научные диалоги для детей от восьми до четырнадцати лет». Элементы учебных диалогов автора-учителя с детьми-учениками Рафф включил во все свои пособия, применив разговорно-диалогический метод и к начальному естественнонаучному образованию (Stalla 2000: 20–21; Oelkers 2008: 409–432). Юрген Олькерс называет Раффа одним из основоположников особого учебного предмета «Realien», посвящённого окружающему ученика миру (Oelkers 2008: 420–423). Предмет с таким названием встречается в немецкоязычном педагогическом мире до наших дней[33]33
  Например, см. Учебный план кантона Ааргау в Швейцарии:
  URL: https://www.ag.ch/de/bks/kindergarten_volksschule/unterricht_schulbetrieb
  /lehrplan_lehrmittel_volksschule/realien/realien.jsp.


[Закрыть].

В 1778 году вышло первое издание «Естественной истории» общего характера («для детей»), в 1781 автор выпустил сокращённое издание «для городских и сельских школ»; в XIX веке появился ещё более сокращённый «маленький Рафф» как вводный курс к учебнику Раффа (Beumer 1852).

Георг Рафф выстроил пособие в разговорном стиле между автором книги (учителем-наставником) и учащимися. В их диалоги нередко вмешиваются животные, рассказывающие о себе сами и беседующие с детьми. Многоголосие детской аудитории, к которой наставник обращается во множественном числе, позволяет предположить ориентацию на групповое обучение – в школе или дома, а не только на индивидуальное прочтение.

Примерно две тысячи разных объектов сведены в три «царства» – растений, животных и камней. Они рассматриваются в одной книге, но в неравных долях друг к другу. Животным уделяется намного больше места, чем растениям и минералам. (В первом варианте растениям было выделено 60 страниц, животным —525, а 19 – камням. В издании 1781 году 70 страниц текста уделено растениям, 600 – животным и 16 – камням. Издание 1820 года содержит 80 страниц для растений и 121 страницу для описания камней, оставив за животными прежние 600 страниц. В издании 1833 года о растениях сказано на 70 страницах, о животных на 522, а о камнях на 28-ми. В издании 1846 года применён мелкий шрифт и выделено 40 страниц на растения, 16 на камни, 296 на животных плюс вклейки после текста, как во всех предыдущих выпусках.)[34]34
  Ушинский в первых изданиях «Детского мира» поместит иллюстрации таким же образом, снабдив их пояснениями, как и в оригинальном издании Раффа (в русских переводах 1785 и 1796 годов пояснения к таблицам отсутствуют).


[Закрыть] Изумление разнообразием и величием творения для Раффа рядоположно научному интересу к природе; на этом сочетании, характерном для эпохи Просвещения, построено всё его пособие.

Учебник Раффа «Естественная история» привлёк внимание педагогов разных стран; были осуществлены переводы (пересказы) на голландский (1781), русский (1785), французский (1786), еврейский (иврит, 1788), венгерский (1791), английский (1796) языки. В каждом случае мы видим свой спектр причин и обстоятельств, обусловивший перенос «Естественной истории» в иную лингвокультурную среду. «Своя история» каждого из переводов Раффа определялась взаимодействием предшествующего, настоящего и ожидаемого будущего. Сходное прошлое не приводило к непременному сходству в истории перевода в настоящем и в его жизни для будущего[35]35
  Например, английский перевод открыто подчёркивал диалогическую основу пособия уже на титуле; русский перевод «вытерпел» диалогичность, но породил сопротивление ей среди отечественных авторов аналогичных пособий, которые в итоге, например, отвергли диалогический принцип построения, но взяли систематизированное содержание; перевод на иврит отменил диалогичность в самом переводе-пересказе, выбрав энциклопедическое построение. Более сложное отношение к естественным наукам в культуре ашкеназской Европы, продолжавшей опираться на соблюдение религиозного канона, несопоставимо со своего рода «влюблённостью» светских российских авторов XVIII в. в словарь и тексты по естественной истории, хотя ни еврейская, ни русская культура не переживали в XVI – XVII вв. научной революции. Если для В. Зуева, В. Севергина, Н. Озерецковского, С. Усова, К. Ушинского изучение природы важно само по себе (интеллектуальное развитие) и для знания извлекаемой из природных явлений пользы, то для Б. Линдау и М. Блоха, выпустивших в 1786 году первый пересказ Раффа на иврите, изучение природы прежде всего важно для постижения величественности и величия Б-га, очищения человеческого сердца, постижения душой Его творения, наполнения души добродетелью и страхом Б-жьим. М. Блох в предисловии к изданию 1786 года пишет, что изучение природы наполняет детей очарованием и радостью. Таким образом, переводы Раффа на разные языки, комментарии этих переводов демонстрируют важные различия и сходства различных дидактических культур. (О переводе/пересказе Раффа на иврит см.: Kogman 2009. No.9:2: 277–305; Kogman 2016. Vol.17. No.3.: 249–263; Wolpe 2013. Vol.3:1–28, http://tjjt.cjs.utoronto.ca/articles-2/; Idelson-Shein 2016. Vol.106:3: 383–395).


[Закрыть]. Полный русский перевод «Естественной истории» со второго оригинального издания 1780 года (70 страниц текста для растений, 600 для животных и 16 для камней) издан дважды (1785 и 1796 гг.).

Рафф исходит из того, что «все животные к чему-нибудь полезны и хороши, и что всемогущий Творец каждому из них в его домоводстве назначил некоторую работу»[36]36
  «Аlle Thierchen wären zu was nüzlich und gut; und der liebe Gott hätte jedem in seiner Haushaltung eine gewisse Arbeit angewiesen».


[Закрыть] (Raff 1780, S.174, далее в круглых скобках даны ссылки на это издание). Бог наделил склонностями каждое живое существо, включая человека, к тому или иному образу жизни, к тем или иным занятиям. Он научил их жить там, где они выбрали себе местопребывание. Он дал им для этого специальные органы и научил ими пользоваться. «Милостивый Бог научил их [раков-диогенов, братьев бернардов, улитковинных раков, пустынников (при переводе анахорет и отшельник даны одним словом «пустынник»)] искать пустых улитковин, всовывать во оныя голый хвост и высовывая голову караулить свою добычу»[37]37
  «Аt sie [Diogenes, Bruder Bernard, Schnekkenkrebse, Eremiten, Einsiedler] der liebe Gott gelehrt, leere Schnekkenhäusser aufzusuchen, den nakten Schwanz hineinzustekken, und mit dem Kopf herauszugukken; und so auf ihre Speisse zu lauren».


[Закрыть] (S. 235; 1785, 1, 345-6). «Дети, должно удивляться милостивому и премудрому Богу и сердечно благодарить его, что он сотворил в человеках толь различные склонности. Один человек имеет охоту к сему, а другой к иному. Один строит корабли, а другой плавает на оных по рекам и суровым морям, и собирает рыб и иные сокровища отдалённых стран. Сей шьёт сапоги, а тот ткёт полотна. Сей пашет поле, а другой учится и утешает своих собратьев и сестёр. Не полезно ли это? Так то получаем и имеем мы всё, что нужно к благоденствию сея жизни.» (S. 242[38]38
  «Kinder bewurden mus man den gütigen und weisen Gott, und ihm herzlich danken, daß er den Menschen so verschiedene Reinungen anerschaffen hat. Ein Mensch hat Luft zu diesem, der andere zu ienem. Einer baut Schiffe; der andere fährt auf denselben in Flüssen und wilden Meeren herum, und holt Fische und andere Schäze der fernen Welt zusammen. Dieser macht Schuhe, jener webt Zeuge. Dieser baut das Feld, und jener lehrt und tröstet seine Brüder und Schwestern. Ist das nicht erwünscht? So bekommen und haben wir alles, was zur Glückseligkeit dieses Lebens nöthig ist.»


[Закрыть]). Бог уменьшил в человеке инстинкты и придал ему разумную, рассудительную, благоразумную душу (vernünftige Seele, S. 661). Выросший человек, будучи хорошо воспитан, способен возвыситься над всеми животными, удивительно много познать и сделаться словно/вроде как господином всей земли. По сути, Рафф считает изначальное предназначение сотворённого Богом человека продолжающемся и после грехопадения, но при условии верных педагогических усилий, к нему примененных. Знание Творца делает человека человеком. Даже необразованные, простые люди имеют человеческий облик благодаря сведениям о Боге. Рафф не касается конфессиональных различий, но пишет, что полностью неведающие Бога, die vom lieben Gott nichts wissen (S. 661), являются «совсем дикими» (ganz wilde Menschen, S. 661), живущими «подобно диким зверям» в норах и пожирающими друг друга[39]39
  «Wie die wilden Thiere leben, in Höhlen unter der Erde wohnen, sich unter einander tod schlagen und fressen», S. 661


[Закрыть]. Хорошо, что среди «тысяч миллионов» людей на земле таких всего несколько тысяч. Подобные люди, по сути, нарушители божественного замысла, ибо не распоряжаются своей разумной душой нужным образом. Данные им Богом пять внешних чувств используются в таком случае отнюдь не так и не к тому, к чему направляют человека душа и разум, ведающий Бога. Весь организм человека, включая его «266 больших и малых костей» (674; 1785, 2, 367), расположен Богом к взращиванию, воспитанию, обучению и хозяйствованию по всей земле. Не знающие Бога, не знают и этого назначения. Впрямую Рафф так не пишет, но подобный вывод явно следует из сопоставления слов о назначении и соответствующих ему свойствах, чувствах человека и разговора о дикарях, не ведающих Бога и своего предназначения.