Текст книги "Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст"

Такой акцент в деятельности учреждений дополнительного образования предполагает соответствующую организацию взаимодействия его специалистов.

Специалисты административно-управленческого блока призваны осуществлять широкие контакты с самыми различными учреждениями, организациями, ведомствами, социальными институтами, способствующими духовно-нравственному развитию подрастающего поколения, и выстраивать общую педагогическую стратегию взаимодействия учреждений дополнительного образования с внешним миром в этом направлении.

В результате этого взаимодействия административно-управленческий персонал учреждений дополнительного образования определяет приоритетные задачи и направления духовно-нравственного воспитания для всех остальных специалистов учреждений дополнительного образования. Для руководителей творческих объединений, кружков в этой связи определяются приоритеты духовно-нравственного воспитания при наборе контингента участников в соответствии с социальными запросами и проблемами соответствующих групп детей, подростков и их семей. Должен устанавливаться режим учебно-воспитательной, репетиционной работы, должны разрабатываться воспитательные, развивающие методики, исходя из наиболее актуальных проблем духовно-нравственного развития подрастающего поколения.

Для организаторов массовых мероприятий важна социальная адресность проводимых программ, ориентированность на достижение конкретных социальных эффектов от этих мероприятий, связанных с духовно-нравственным воспитанием подрастающего поколения, расширением сферы досуговых увлечений детей, подростков и их семей, способствующих их духовно-нравственному развитию.

Для педагогов-посредников административно-управленческий персонал ставит задачу создания социальной и культурной среды в учреждениях дополнительного образования, адекватной запросам соответствующих учреждений, организаций, ведомств, социальных институтов, решающих задачи духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.

В то же время административно-управленческий персонал учреждений дополнительного образования призван создавать благоприятные условия для руководителей и педагогов творческих коллективов, ориентированных на решение задач духовно-нравственного воспитания, начиная от создания материально-технической базы для занятий детей и подростков, заканчивая информационной, методической и финансовой поддержкой.

Руководители и педагоги творческих коллективов учреждений дополнительного образования в своей повседневной учебно-воспитательной работе должны учитывать интересы организаторов массовых мероприятий по духовно-нравственному воспитанию, соотнося свою деятельность с возможностью участия их воспитанников в демонстрации достижений своего коллектива в рамках планируемых праздников, выставок, соревнований, представлений и других массовых форм работы учреждений дополнительного образования. Это означает необходимость для педагогов творческих коллективов разработки инновационных методик духовно-нравственного воспитания детей и подростков, помогающих им демонстрировать свои возможности и способности независимо от исполнительского уровня, задатков и узкоэстетических и профессиональных критериев, но оказывающих существенное духовно-нравственное воздействие как на участников коллективов, так и на аудиторию их выступлений. В настоящее время разработка таких методик и технологий является одной из самых запущенных и в то же время актуальных проблем в теории и практике духовно-нравственного воспитания.

В то же время организаторы массовых мероприятий учреждений дополнительного образования в планировании своей деятельности должны исходить из необходимости учета специфики и содержания задач духовно-нравственного воспитания, решаемых в каждом творческом коллективе учреждений дополнительного образования. Фактически каждое массовое мероприятие в этих учреждениях должно рассматриваться как органическое продолжение педагогической деятельности всех творческих коллективов и способствовать углублению и повышению эффективности духовно-нравственного воспитания в коллективах как единого педагогического процесса.

При организации массовых мероприятий учреждений дополнительного образования необходимо соответствующим специалистам исходить также из необходимости рассмотрения всей массовой работы в качестве инструмента духовно-нравственного воспитания, имеющего значение для всего общества, приоритеты которого перед ними определяет в первую очередь административно-управленческий персонал учреждений дополнительного образования.

В организации совместных мероприятий с участием различных специалистов учреждений дополнительного образования следует особо отметить деятельность педагогов-посредников. В их задачи входит координация деятельности других специалистов в решении общих педагогических задач, к которым можно отнести следующие:

– социализация, социальная адаптация и духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения;

– участие учреждений дополнительного образования в программах социальной защиты и социальной благотворительности с привлечением самих воспитанников и педагогического персонала;

– развитие творческих способностей и помощь в овладении достижениями духовно-нравственной культуры подрастающим поколением независимо от социального положения, культурно-образовательного уровня, материальных возможностей и т. д.

– нравственно-эстетическое развитие и формирование гуманистического мировоззрения у подрастающего поколения в процессе участия в программах учреждений дополнительного образования.

Раздел 2
Инновационные социокультурные проекты и практика организации образовательно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования

2.1. Проектные стратегии художественно-эстетического воспитания и «позитивной социализации» в инновационных программах дополнительного образования

Проблема «позитивной социализации», поставленная в «Концепции развития дополнительного образования детей» в качестве приоритетной стратегии образовательно-воспитательного процесса в условиях современного модернизирующегося российского социума, по-новому актуализирует ценностной статус дополнительного образования как уникальной социокультурной системы, имеющей мощный эвристический потенциал инновационных стратегий и программ развития человека и социума, способных преобразовать «жизненное пространство» в актуальную среду социализации.

Понятию «социализация» в данном контексте придается особый смысл – формирование позитивного (положительного) результата образовательно-воспитательного процесса на основе освоения ценностей отечественной культуры и создания условий для творческого развития личности.

Преимущества дополнительного образования в качестве свободно ориентированного вариативного выбора образовательно-воспитательных модулей и форм их организации позволяют не только мобильно переструктурировать весь существующий набор социальных практик в системе, но и разрабатывать новые парадигмы проектирования социокультурной среды как творческого пространства самореализации личности. Инновационные модули позволяют инструментально превращать творческие практико-ориентированные проекты (и прежде всего художественно-эстетические) в «среду художественно-эстетической социализации», «среду обучающую», создавая неограниченные возможности развития личности. Инструментальная роль творческой среды выступает в данном контексте в качестве важнейшего фактора формирования культурной идентичности, мировоззрения, духовных ценностей и гражданской позиции.

Художественно-эстетическое воспитание детей и молодежи, творческая самореализация личности, формирование социализированного индивида как субъекта культуры становятся в данном контексте приоритетными направлениями государственной политики в сфере образования.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» актуализируется возрастающая роль системы дополнительного образования в формировании образовательной среды как «мотивирующего пространства» творческой самореализации, обеспечивая непрерывность образовательного процесса и выполняя в известной мере функции «социального лифта», компенсирующего необходимый образовательный ресурс через разные уровни дошкольного, общего, профессионального образования.

Создание необходимых условий для личностного развития и удовлетворения творческих потребностей призвано реализовать поставленные цели, создавая максимально благоприятные возможности успешной адаптации личности на всех этапах социализации и динамических циклах развития личности

Художественно-эстетическое воспитание тесно связано с духовно-нравственным развитием и общим контекстом позитивной социализации, приобретающей все более актуальный смысл в условиях реформирования российского социума, в формате которого произошла «ускоренная смена» культурно-ценностных ориентаций – экономических, политических, правовых, социальных, этических, эстетических. Эти изменения нередко отрицательно сказываются на воспитании и образовании подрастающего поколения. Поэтому необходима определенная коррекция и, соответственно с ней, целенаправленная организация инновационных форм воспитательного процесса, объемлющего весь спектр позитивной социализации, в рамках которой художественно-эстетическое воспитание выполняет важнейшие функции творческого развития [3, с. 8–22].

Исторически сложившиеся в теории и практике эстетического воспитания представления о том, что главным структурным компонентом системы эстетического воспитания является искусство, позволяют моделировать весь спектр творческого потенциала искусства в разных модусах социализации личности. Они могут стать основанием организации специализированной стратегии моделирования различных форм художественно-творческой деятельности, где ключевая роль принадлежит учреждениям дополнительного образования, позволяющим дополнить нормативный комплекс общеобразовательной школы новыми творческими программами.

Общеобразовательная школа не может выполнять сегодня «системообразующую» функцию в организации художественно-эстетического образования и воспитания в силу разных причин, и прежде всего потому, что в школьном обучении не представлен целостно весь художественно-эстетический комплекс дисциплин по разным видам и жанрам искусства. Многие из них не входят в школьную программу (театр, искусство кино, декоративно-прикладное творчество, архитектура и др.) И именно учреждения дополнительного образования дополняют, а зачастую и замещают те развивающие программы и методики, которые способны формировать творческие навыки и эвристические способности, необходимые сегодня для успешной адаптации в динамично изменяющейся социокультурной среде. Разумеется, речь не идет о «специализированном» художественном обучении, но лишь об основах художественного образования и воспитания, способствующих творческому развитию.

Акцент на художественно-эстетическом образовании соответствует целям позитивной социализации, поскольку организует заданные параметры инноваций в целенаправленный процесс формирования творческой среды саморазвития личности. Ведь цель программ по искусству – не просто обучение «техническим навыкам»: владения рисунком, приемами живописи, декоративно-прикладного искусства, хореографии и т. д., но формирование личности. Цель этих программ – установить взаимосвязь: «искусство-личность», воссоздать то звено воспитательных программ, отсутствие которого создает сегодня весьма ощутимый разрыв между образованием и воспитанием.

Цель художественного воспитания – формирование гармоничной личности, творческого отношения человека к миру, гармонизация окружающей среды как среды позитивной социализации. Чтобы эти установки не остались пустыми декларациями, манифестирующими желаемое направление в образовательной и культурной политике, необходимы гарантии (и критерии) того, что именно человек становится главной целью всех происходящих в обществе реформ. И именно эта цель переводит художественно-эстетическое воспитание в новую плоскость решаемых задач – формирования гражданской позиции.

Системно представленное воспитание личности в контексте художественно-эстетического развития исходит из универсальных представлений о «целостности», органичности, некоторого «космического единства» мира красоты. Это метафора. Но она достаточно емко выражает смысл мироздания: «мир – живой организм» и каждая его часть значима не «сама по себе», а как элемент Универсума. Тогда многие понятия этической и эстетической сферы как мыслительные конструкции этих частей мироздания (и социума) не должны становиться «безжизненными» заместителями постижения мира. Добро и зло, красота и безобразие, справедливость и ложь – не декларации, не навязанные извне правила, а стороны нашей жизни, нашего опыта. Стать нравственным, сознательным можно только гармонично соотнося себя с окружающим миром. Это соотнесение – истоки, начало, исходные пути формирования личности, познания мира, которое осуществляется не бесцельным накоплением информации, а осмысленным саморазвитием.

Трудно представить себе с полной определенностью всю последовательность этого процесса, где каждая его часть как этап формирования эстетического познания неизменно проникнут и этической оценкой. Идея эстетического познания основана на том, что нет «чувства вообще», безотносительно к нашей эмоциональной жизни, но есть «неформализуемая» гамма чувств, которая соотносится с душевным и духовным строем личности. Мы говорим: «радостная рощица», «угрюмая скала», «печальный закат», «малиновый звон» как бы «подставляя» свое мироощущение под «видимые формы». То есть мы соотносим в данном случае наши оценки, наши субъективные ощущения и восприятия с понятиями об объектах среды.

Поэтому чувство прекрасного как представление о гармонии и соразмерности вещей, явлений и процессов неизменно окажется окрашенным эмоционально: светлым и радостным или, наоборот, угрюмым и печальным, если вещи и предметы безобразны (точнее, «безобразны»). Сегодня мы эти явления оцениваем через семиотический контекст – понятия информации как особого «антиэнтропийного» механизма, выработанного человечеством для организации своего бытия и преодоления хаоса жизни. В этом смысле художественная культура становится способом хранения и структурирования информации, где культура отграничена от «не-культуры» сложной знаковой системой. Эти «знаки среды» выражают в определенной степени наши этические и эстетические оценки. Энтропия как дисгармоничность и неупорядоченность средового пространства воспринимается нами не просто как «бессмысленность и «нефункциональность» каких-то жизненных явлений и процессов, но прежде всего как «ложь», «фальшь», «ошибка», «предрассудки», «зависть», «зло», «смерть», «жестокость», «разрушение» и т. д., т. е. приобретают не только эстетическую, но, как ни странно, и этическую оценку. Познание гармонии в таком контексте является в известной мере «очищением» (катарсисом), т. е. таким процессом саморазвития, который еще со времен античности называли «калокагатией» – неким метафизическим единством добра и красоты. Эта категория утрачивает свой смысл в периоды острых социальных катаклизмов, переходных периодов в развитии социумов, когда речь идет только о выживании. Но потому эта идеально-типическая модель гармонизации и становится еще более притягательной, когда люди осознают всю дисгармоничность и пустоту жизненной модели консьюмеризма (потребительской идеологии).

Доминантой построения системы гармонизации «человек – среда» является, по мнению специалистов-дизайнеров, визуальное восприятие – как определяющая сфера развития человеческой чувственности и ее эстетической способности формировать «гештальт». Поэтому изобразительное искусство становится ведущим в синтезе искусств, составляющих обучающие программы. Именно изоискусство моделирует предметные структуры обучающего процесса. Во многих программах эстетического и художественного воспитания они сгруппированы в самостоятельные блоки. Meтодологически эти структуры могут быть представлены следующим образом:

Первый этап можно обозначить как «формирование установки» – готовности восприятия.

Второй этап визуального восприятия – достижение «зримости понятий» (аналог античного «эйдоса»).

Третий этап можно назвать «творческим». Здесь речь идет о разрушении стереотипов и развитии способностей к продуктивному мышлению. Сюда же следует отнести «тренинг продуктивности воображения» [2, с. 184–196].

Проблеме изучения психологии искусства и художественного восприятия посвящено множество исследований. Наиболее известной и используемой в дизайне и художественном конструировании, психологии искусства, художественно-эстетическом воспитании является работа известного американского эстетика и психолога Р. Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие», в которой автор стремился применить методику гештальтпсихологии к исследованию искусства [1].

В качестве исходного этапа моделирования предмета программ по художественному воспитанию в данном контексте предлагаются методы организации (упорядочивания) визуальных восприятий в виде комплекса «многоканальной связи» с миром повседневности, где эмоциональная и рациональная информация о мире будут взаимосвязаны и весь дальнейший процесс освоения среды будет состоять из множества последовательно – связанных и внутренне – обусловленных частей развития пространственно-образного мышления.

В начале этой работы необходимо преимущественный акцент делать на организации элементов изображения, материальном пространстве композиции, которой учащиеся будут заниматься в последующие годы. Изучая составные части визуальных компонентов восприятия (линии-точки-пятна – плоскости), учащиеся должны выстроить «драматургию» взаимодействия этих элементов как установки к образному мышлению. Следующий, завершающий этап – синтез познанных элементов. Задача ставится таким образом, чтобы научить детей понимать любой предмет через линии, точки, цветовые пятна и одновременно понимать характер предмета. Это что-то близкое к идее «вчувствования», где посредством «поэтических смыслов» можно показать связи бытовых предметов через последовательное восприятие визуальных элементов, из которых потом будут создаваться новые структуры. Элементы визуального восприятия изучаются не просто как повторяющиеся опорные знаки жизненного опыта человека, но имеют прежде всего чисто практический смысл как осмысление их роли в предметно-пространственной среде. Такое обобщенное в творчестве знание становится не схемой или упрощенным образом, но чувственно-смысловым (интериоризованным) понятием.

Известная психологическая проблема: «образ как целостность» находит здесь пути решения в эстетическом значении.

Что такое образ? Можно ли его интериоризировать с точки зрения психологических понятий: «перцептивность»? «гештальт»? или «аддитивная сумма»? Как он формируется посредством отдельных операций или наблюдений? Эти вопросы методологически решаются в эстетическом аспекте прежде всего через введение понятия «сотворчества». Формирование художественного образа невозможно без конкретно-чувственного эмоционального восприятия художественного произведения. Именно оно лежит в основе эстетического отношения к действительности. Поэтому формируется не только способность копирования натуры как решение «уже решенной задачи» и в каком-то смысле «подчинение чужой программе», но формируется самостоятельная творческая и созидательная способность. В таком постоянном творчестве нет однообразия, так как каждое новое задание развивает свой предыдущий опыт, компонует его целостно, вовлекая все новые элементы в предметно-пространственный образ культурной среды.

В познавательной части программы изучается знаковая (символическая) природа искусства, которая должна сформировать «личный алфавит» цветов и форм. Изучение истории искусства, помимо общих знаний об эволюции художественно-изобразительных средств, формирует общую культуру личности, способность моделировать воображаемое время и пространство. Знание об архитектуре как виде искусства должно служить объяснением архитектоники, пониманию формообразования как целесообразной функциональной деятельности и в конечном счете учить «мыслить формой».

Поэтому наряду с такими учебными предметами, как живопись (акварель), композиция, рисунок, конструирование форм, изучается история искусства живописи, театра, скульптуры, музыки, поэзии и другие виды и жанры искусства.

Итогом реализации выстроенных таким образом обучающих программ по художественно-эстетическому воспитанию, включающих огромный спектр задач культуры и искусства в образовательно-воспитательном контексте, можно считать разработку множества вариативных модулей как инструментальных методов моделирования социокультурного пространства творческой самореализации личности и главного фактора позитивной социализации.

Литература

1. Р. Арнхейм. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.

2. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. редактор Е.Н. Селезнева). – М.,1990. – 246 с. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).

3. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013.-432 с.