Текст книги "Логика человеческой жизни"

Глава 9
Скорбь знания

С давних времён люди связывали счастье со знанием, мудростью. «Мудрость – родная мать счастья», – сказал ещё в V веке до нашей эры великий древнегреческий трагик Софокл. «Мудрость – царица неба и земли», – заявил его младший современник, великий философ Сократ. По мнению пророка Мухаммеда, «кто хочет блаженства в этом мире, тот пусть займётся торговлей, а кто хочет блаженства в том мире, тот пусть ищет воздержания и благочестия. Кто хочет блаженства обоих миров – пусть ищет его в учении и знании».

За учением и знанием мы, будучи ещё детьми, отправляемся в школу. Как уже говорилось, школа не делает наше детство счастливым, скорее, наоборот: она отнимает счастливое детство у ребёнка. Его оторвали от семьи, лишили свободы, заставили подчиняться учителям, с одной стороны, и стае одноклассников – с другой, вынудили заниматься утомительной и рутинной учёбой, жить в страхе ежечасной проверки на уроках и страхе наказания дома. Трудно назвать такое детство счастливым.

Наше детство могло бы пройти совсем иначе, если бы не школа, но разве можно без школы, ведь она даёт образование, даёт столь необходимые нам знания и таким образом готовит нас к будущей жизни? А раз так, то все жертвы, приносимые ей, оправданны. Такова логика ситуации, и эта логика выглядит неопровержимой.

Однако печальный парадокс современной школы (и не только средней, но и высшей) заключается в том, что на самом деле она давно уже не способна заниматься образованием, давать знания и готовить к будущей жизни. Из чего это следует?

В наше время мы всё меньше вдумываемся в значения слов. Ныне эта устаревшая привычка часто клеймится ругательным словом «логоцентризм». А ведь давно известно, что, уточняя значения слов, мы избавляем мир от множества заблуждений. Все мы знаем, что школа и университет – органы образования. Что такое «образование»? В стареньком словаре С.И. Ожегова читаем, что образование – это совокупность знаний, которые мы получаем в процессе обучения. Именно так мы понимаем образование уже не меньше столетия. И понимаем совершенно неправильно.

Нетрудно догадаться, что слово «образование» происходит от слов «образовать», «образ». «Образовать», согласно тому же словарю, значит «создать», «организовать», а «образ» – это «вид», «облик». Эти значения подсказывают нам, что образование – это не просто насыщение интеллекта различными знаниями, это процесс создания и обустройства человека как существа, обладающего духом, это придание ему определённого духовного образа, облика. Какого именно? Как всем известно, школа и университет – органы не только образования, но и просвещения. Вот в этом последнем слове и содержится ответ на поставленный вопрос: школа и университет должны делать человека просвещённым, просветлённым, говоря высоким слогом, – несущим в себе свет Истины и Добра. Насколько удаётся им это сегодня?

Когда твоя страна вынуждена защищаться от агрессии соседней, волей-неволей интересуешься происходящим не только в отечестве, но и у соседей. Вот почему я регулярно заглядываю на сайт радиостанции «Эхо Москвы» – одного из наиболее объективных российских СМИ. Попутно просматриваю и публикуемые там выступления. Нередко встречаются там и материалы о проблемах школы. Вот последние из них, которые встретились мне, когда я редактировал эту главу, завершая написание книги. 3 декабря 2018 года общественный деятель Марина Белова в материале под заголовком «Школа-убийца» рассказала историю травли умной, вежливой, неконфликтной (как её характеризует психолог) девочки одноклассниками, науськанными классным руководителем. Совместными усилиями девочку довели до тяжёлой болезни и инвалидности. Она вынуждена была перейти в другую школу. Но посеянные семена ненависти продолжали давать всходы: история с девочкой аукнулась в этом классе случаем поножовщины между учениками. Директор и учителя постарались замять дело. А родители боятся выступать против них. Мама одного из учеников прямо сказала: «Вы знаете, у нас в классе была девочка-отличница, её мама много выступала за дружбу и справедливость, классной это не понравилось, теперь наша девочка на инвалидности и учится в другой школе, поэтому мы как-нибудь доучимся, в крайнем случае, уйдём в другую школу». Вот только шансов на то, что в другой школе будет лучше, немного.

29 января 2019 года блогер Юлия Рих, рассказав в материале «Школа как место ежедневного унижения детей» о вопиющем случае издевательства учителя над учениками, сделала вывод: «В школах работают сумасшедшие. Просто мы:

• не осознаём масштабы катастрофы;

• постоянно покрываем подобные случаи тем, что учителя святые мало зарабатывающие мученики (учителя в первую очередь несут эту легенду в массы);

• очень зациклены на оценках, поэтому боимся лишний раз подать голос и никогда не жалуемся в инстанции;

• дети ведут себя, как рабы, и не рассказывают о половине подобных унижений, потому что, как рабы, ведём себя и мы…

А в целом всё чудовищно», – резюмирует Юлия Рих.

Преувеличения? Нетипичные случаи? Увы, статистика не даёт оснований надеяться на это. В материале Карины Меркурьевой «Заучки» и «бегемоты». Половина школьников – жертвы буллинга», опубликованном 17 февраля 2019 года на сайте радио «Свобода», приводятся данные исследования, предпринятого Лабораторией профилактики асоциального поведения московской Высшей школы экономики. Были опрошены 800 респондентов в самых разных федеральных округах России. Оказалось, что «в течение последнего перед временем исследования месяца только 33 процента опрошенных ни разу не оказывались в роли жертвы». А «по данным ЮНЕСКО, в России жертвами буллинга становятся 42,5 процента школьников». Проблему часто стараются замолчать, поэтому данные опросов разнятся, но все они тревожны: от половины до двух третей учеников школ становятся жертвами травли.

Но дело не только и, может даже, не столько в буллинге, сколько в общей атмосфере, царящей в школе, в степени одичания детей даже из самых, казалось бы, респектабельных семей. Вот ещё одно сообщение на сайте «Эха Москвы»: 26 февраля 2019 года в весьма престижной московской школе подрались три девочки девяти– и восьмилетнего возраста. В мои школьные годы (а они проходили полвека назад в самой обычной школе в совсем не аристократичном районе одесской Молдаванки) девочки никогда не дрались: их конфликты ограничивались словесной перепалкой, последствием которой были только раскрасневшиеся лица. Теперь всё куда серьёзнее: ожесточённая драка, закрытые травмы живота, сотрясение мозга, черепно-мозговая травма, госпитализация. Результаты, вполне достойные разборки взрослых алкашей в пивной. Прогресс, как видим, налицо – прогресс кризиса образования. Не стоит думать, что такое возможно только в России. Увы, всё гораздо хуже: реже или чаще, с некоторыми вариациями в конкретных сценариях, но это происходит во всём мире. Неслучайно травля в школе называется английским словом «буллинг».

Школа закономерно рождает насилие, потому что всеми своими основами противоречит природе ребёнка. Это было осознано уже достаточно давно. Из этого осознания родились попытки радикально изменить школу, некоторые из них были достаточно успешны: вспомним, например, педагогическую систему итальянки Марии Монтессори, по принципам которой уже целое столетие работают многочисленные школы в самых разных странах мира.

Сто лет назад, в 1920 году, известный швейцарский педагог Адольф Ферье публикует манифест «Преобразуем школу», в 1921 году он инициирует проведение в Кале первой конференции по новому образованию, а в 1922 году издаёт книгу «Активная школа», до сих пор переиздающуюся. В этой книге он лаконично и точно охарактеризовал главные пороки школы: «И сотворили Школу так, как велел им дьявол. Ребёнок любит природу, поэтому его замкнули в четырёх стенах. Ребёнку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому всё устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему они даются в готовом виде. И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться». А ложь и притворство неминуемо рождают насилие.

Приблизительно в то же время Мария Склодовская-Кюри, мудрая женщина, дважды лауреат Нобелевской премии, хорошо знающая цену образованию и знаниям, заботливая мать двух дочерей (старшая из которых, Ирен, сама станет нобелевским лауреатом), в письме к сестре Эле написала: «Иной раз у меня создаётся впечатление, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы». Не тешьте себя иллюзией, что сегодня, спустя столетие, оснастившись электронными досками и лазерными указками, школа стала иной, лучшей. Скорее, наоборот: становясь с течением времени всё более глубоким, кризис образования становится и всё более болезненным. В школе не стало меньше лжи, лицемерия и насилия, рождённых тяжёлой школьной рутиной, бессмысленность которой интуитивно чувствуют ученики и порой ясно понимают учителя.

В такой школе наши дети проводят 11–12 лет – тех лет, когда ребёнок наиболее восприимчив и раним, когда он формируется как личность. За столько лет работы со столь податливым материалом школе удаётся основательно изуродовать духовный мир большинства детей. И когда они потом приходят в университет, они уже гораздо менее податливы воспитанию, да и университет, будучи органичным продолжением школы, не слишком от неё отличается: он тоже не занимается образованием и просвещением, университет – такое же царство абсурда, как и школа. Он тоже находится в состоянии глубокого кризиса.

Уже столетие назад были люди, которые прозорливо увидели в этом катастрофу. Так, в 1930 году выдающийся испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет в своей работе «Миссия Университета» с болью писал: «Очевидно, что произошло ужасное. Европа пожинает ныне его губительные плоды. Катастрофичность нынешней европейской ситуации заключается в том, что обыкновенный англичанин, обыкновенный француз, обыкновенный немец – люди необразованные, они не владеют жизненной системой соответствующих времени представлений о мире и человеке. Такой обыкновенный персонаж – это новый варвар, отсталый с точки зрения своей эпохи, архаичный и примитивный. Этот новый варвар – прежде всего профессионал, более знающий, чем когда-либо, но и более необразованный, – инженер, врач, адвокат, учёный». Если вспомнить хотя бы только о том, что в это время одна из самых образованных европейских наций уже начинает добровольно поклоняться бесноватому недоучке, добровольно превращаться в примитивных и беспощадных изуверов, способных жечь книги на площадях и загонять детей в газовые камеры концлагерей, то констатация Ортеги не покажется излишне эмоциональной.

Трактуя образование лишь как совокупность знаний, школа и университет ограничили свою задачу насыщением интеллекта учащегося знаниями. Они забыли о том, что у человека есть не только интеллект, но и душа. Об этом с тревогой писал Антуан де Сент-Экзюпери. Он был свидетелем ужасов гражданской войны в Испании, он видел, на что способны люди с неразвитыми душами. В 1938 году он пишет очерк «Мир или война», третью часть которого под названием «Нужно придать смысл человеческой жизни» он дописывает сразу после Мюнхенского сговора и в октябре публикует в «Пари суар». То, что в 1930 году в устах Ортеги-и-Гассета было предсказанием, теперь, в конце 1938-го, после пяти лет царствования Гитлера в Германии, после страшного кровопролития в Испании, после трагедии Мюнхена, для Сент-Экзюпери было уже очевидностью: мир идёт к катастрофе, потому что деградировал человек, лишённый души, лишённый духовной жизни. А ведь этот человек учился в школе, а то и в университете. Значит, и они делали его таким. Сент-Экзюпери пишет здесь о тогдашнем образовании: «И понемногу из нас лепили… узкого специалиста, лишённого всякой внутренней жизни. Вы мне возразите: „Нас учат, просвещают, больше, чем когда-либо, обогащают всеми завоеваниями разума”. Но до чего жалкое представление о культуре духа у того, кто полагает, будто она зиждется на знании формул, на запоминании достигнутых результатов. Самый посредственный ученик Политехнической школы, кончивший курс последним, знает о природе и её законах больше, чем Декарт, Паскаль и Ньютон. Но никогда ему в голову не придёт такой поворот мысли, какие приходили в голову Декарту, Паскалю и Ньютону. Ибо у тех сначала воспитывали душу».

Человечество дорого заплатило за эту ошибку, но печальнее всего то, что оно так и не исправило её. Через десять лет после окончания Второй мировой войны Эрих Фромм в книге «Здоровое общество» напишет: «Внушение людям основных идеалов и норм нашей цивилизации – это в первую очередь задача образования. Но как же малопригодна наша система образования для выполнения этой задачи!.. Наши высшие школы и колледжи по-прежнему обеспечивают своих студентов знаниями, необходимыми для выполнения практических жизненных задач, и формируют такие черты характера, которые требуются на рынке личностей. Им в очень малой степени удаётся воспитать в учащихся способность к критическому мышлению, а также такие черты характера, которые соответствовали бы идеалам, проповедуемым нашей цивилизацией. Мы в первую очередь стремимся сделать наших граждан полезными для участия в социальном механизме, а не заботимся об их человеческом развитии».

С тех пор прошло ещё полвека, но ситуация не стала лучше, скорее – наоборот. Показательно, что даже в самом конце ХХ столетия в США публикуются концептуальные научные работы с характерными заголовками: «Идея Университета. Переосмысление» (Ярослав Пеликан, 1992) и «Университет в руинах» (Вильям Ридингс, 1996). Ныне общество достаточно ясно осознаёт: современный университет находится в состоянии дезорганизации, а сама концепция, на которой он основывается, требует коренного переосмысления. Да, открываются новые школы и университеты, в них учатся всё больше и больше людей, уровень образованности неуклонно растёт, но при этом наш мир всё больше страдает от аморализма и жестокости, преступности и насилия, ксенофобии и нетерпимости, алчности и бездуховности, бороться с которыми так трудно ещё и потому, что злу служат люди, вооружённые самыми современными знаниями.

Однако грустный парадокс нашего образования заключается не только в том, что на самом деле оно не даёт образования, давно подменив его знанием, но и в том, что на самом деле оно не даёт и знания, ибо давно подменило его сведениями. Уже словарь С.И. Ожегова, вышедший первым изданием в 1949 году, определяет знание именно как совокупность сведений. А ведь словари, как известно, фиксируют то, что уже достаточно давно стало общепринятым.

Знание и сведения – очень разные вещи, и это видно даже из уже приведённых мною высказываний Ортеги-и-Гассета и Сент-Экзюпери. Выпускник тогдашнего (как и нынешнего) университета – узкий специалист, который в своей узкой области обладает большим объёмом сведений, чем жившие до него. Но он владеет именно сведениями, а не знанием, которое отличается от сведений двумя очень важными характеристиками: системностью и личным характером.

Системность означает, что знание представляет собой, по удачному определению Хосе Ортеги-и-Гассета, «жизненную систему соответствующих времени представлений о мире и человеке»; это то, что в терминах сегодняшнего дня можно обозначить как целостную картину мира. Изучение отдельных разрозненных явлений и закономерностей из отдельных разрозненных разделов отдельных разрозненных учебных дисциплин не способно сформировать у учащихся такую «жизненную систему». Ещё печальнее то, что нынешняя система образования пока ещё даже не ставит перед собой такую задачу.

Теперь о личном характере знания. «Жизненная система соответствующих времени представлений о мире и человеке» – это не только объективные факты, касающиеся событий, явлений, законов, это их неразрывная связь с убеждениями, духовными ценностями, нравственными установками, жизненными идеалами. Это то, чем ежедневно руководствуется человек в своей собственной личной жизни, это его житейская мудрость, которая у каждого человека своя. Ради знания, которое стало жизненным кредо, люди шли даже на костёр, как взошёл на него Джордано Бруно. Ради сведений на костёр не шли.

Такое знание не только насыщало ум – оно обогащало душу, оно формировало духовный облик человека, а значит, делало его образованным в настоящем значении этого слова. Только такое – ставшее глубоко личным – знание делало человека мудрым. Ещё в XVI веке это было совершенно очевидно Мишелю Монтеню, писавшему: «Не представляю себе, как можно довольствоваться знаниями, полученными из вторых рук, хотя чужое знание может нас кое-чему научить, мудр бываешь лишь собственной мудростью».

Зная всё это, понимаешь, почему учёность ещё даже в представлениях XVIII века привычно связывается с мудростью и глубокой моральностью. Не зря этот век бурного развития науки и системы образования в Европе вошёл в историю как эпоха Просвещения. Но уже просветители всё чаще с горечью констатировали, что учёность теперь вовсе не является залогом духовного совершенства и высокой нравственности. На закате эпохи Просвещения её великий писатель, поэт, учёный-естествоиспытатель пишет об этом своё великое произведение – трагедию «Фауст». К этому времени знания уже переродились в сведения.

С тех пор запоминание бесчисленного количества разнородных и разрозненных сведений становится главной задачей школы и университета. Бессмысленность этого изнурительного труда была осознана уже достаточно давно и совершенно отчётливо. Вот мнение человека, не доверять которому в этом вопросе просто невозможно. Михаил Осипович Гершензон (1869–1925) был одним из образованнейших людей начала ХХ века: автор нескольких книг по истории русской общественной мысли и литературы, блестящий пушкинист, инициатор издания знаменитого сборника «Вехи» (1909), в котором поместили свои статьи практически все крупнейшие российские мыслители того времени, человек, пользовавшийся всеобщим уважением и авторитетом. Сын бедного кишинёвского еврея, он нелёгким трудом завоёвывал себе знания и потому не мог относиться к ним с нигилизмом аристократа, которому доступен любой европейский университет. Но на закате своей жизни, летом 1920 года, в письме к Вячеславу Иванову, одному из умнейших людей Серебряного века, Михаил Гершензон напишет: «Я знаю слишком много, и этот груз меня тяготит. Это знание не я добыл в живом опыте; оно общее и чужое, от пращуров и предков; оно соблазном доказательности проникло в мой ум и наполнило его. И потому, что оно общее, сверхлично-доказанное, его бесспорность леденит мне душу. Несметные знания, как миллионы неразрываемых нитей, опутали меня кругом, все безликие, все непреложные, неизбежные до ужаса. И на что они мне? Огромное большинство их мне вовсе не нужно. В любви и страдании мне их не надо, не ими я в роковых ошибках и нечаянных достижениях медленно постигаю моё назначение, и в смертный час я, конечно, не вспомню о них. Но, как мусор, они засоряют мой ум, они тут во всякий миг моей жизни и пыльной завесой стоят между мною и моей радостью, моей болью, каждым моим помыслом. Я отдал бы все знания и мысли, вычитанные мною из книг, и в придачу ещё те, что я сам сумел надстроить на них, за радость самому лично познать из опыта хоть одно первоначальное, простейшее знание, свежее, как летнее утро». Так мудрый человек ощущает бессмысленность знаний, которые добыты не им самим, которые никак не связаны с его собственной жизнью, которые не были нужны ему ни в любви, ни в страдании, которые давались нелёгким трудом, а теперь воспринимаются как ненужный мусор. Так мудрый человек ощущает бессмысленность и ненужность знания, превратившегося в груду сведений.

Через столетие ещё один известный литературовед, культуролог Александр Генис в книге «Уроки чтения: камасутра книжника» (2013) напишет: «…меня одолела еретическая мысль о бессмысленности школы. Ни той, ни этой, ни всякой другой – в любой стране, но на этой планете.

Наверное, я был плохим учеником, но я всегда любил учиться – лишь бы не в школе. Наверное, мне попались плохие, как и я, учителя. Наверное, бывают замечательные школы, но ведь и там учат черт-те чему. Господи, какой чуши я наслушался в своей десятилетке. Ну кто в здравом уме хочет знать, чему равен синус альфы? какова валентность водорода? как нам реорганизовать „рабкрин”?

Состав образования всегда отстаёт от прогресса и никогда не бывает актуальным. В XVIII веке школа учила про газ флогистон, в XX – квадратному уравнению. Ни того, ни другого мне так и не пришлось встретить на двух континентах, где я жил, и в пятидесяти странах, где я бывал».

Экранизируя в 1980 году роман Гончарова (фильм «Несколько дней из жизни Обломова»), известный режиссёр Никита Михалков ввёл от себя такой эпизод: Обломов и Штольц разговаривают в бане, и Обломов спрашивает: «Зачем я помню, что Селевк I в 306 году победил какого-то Чандригупта?» Думаю, каждый из нас мог бы задать себе множество подобных вопросов. А ведь на запоминание таких сведений мы тоже потратили целые годы своего детства и отрочества, как теперь это делают наши дети и внуки.

В ХХ веке так думали многие, причём не только гуманитарии. Выдающийся английский математик и логик Альфред Норт Уайтхед заметил: «Хорошо информированный человек – самый бесполезный зануда на свете». Но, пожалуй, точнее всех суть ситуации выразил в середине века известный английский поэт Томас Элиот, горестно вопросивший: «Где мудрость, утраченная нами ради знания? Где знание, утраченное нами ради сведений?»

Изменилось ли что-нибудь в нашей системе образования, в философии и методологии школы и университета, когда мы осознали бессмысленность образования как накопления разрозненных сведений? Увы, нет. Скорее, даже наоборот. Ныне тотальное внедрение тестовых технологий ещё больше ухудшило ситуацию, ибо используются преимущественно закрытые тесты (вопрос – несколько вариантов ответа), а они способны проверять лишь то, запомнил ли ученик отдельные сведения или факты. Чем больше он запомнил – тем лучше, тем он умнее.

В этом смысле показательна телепередача с характерным названием «Самый умный»: кто точнее помнит глубину Марианской впадины, расстояние от Сатурна до Венеры и точное количество ног у многоножки, – тот и умнее. Но ведь для того, чтобы запомнить все эти факты, нужен не ум, а память. Тут мы совершили ещё одну подмену понятий. Потому-то обучение у нас до сих пор преимущественно сводится именно к запоминанию. И труд учащегося оценивают преимущественно по тому, как твёрдо он запомнил необходимые сведения. Но память у всех разная, она часто подводит в нужный момент. Отсюда – постоянный страх забыть, сопровождающий процесс учёбы: страх вызова к доске, страх контрольной, страх экзамена. Страх, превращающий учёбу в изнурительную зубрёжку. А ведь великий Эйнштейн предупреждал: «Никогда не запоминайте то, что можете найти в книге».

Но ещё важнее другое. Давно известно, что освоение эмпирических фактов – это лишь самое начало интеллектуальной деятельности. Выдающийся математик, исследователь методологии научного познания Анри Пуанкаре ещё столетие назад отмечал: «Наука строится из фактов, как дом строится из кирпичей; но сумма фактов не есть наука, так же как груда кирпичей не есть ещё дом».

Важны не только – и даже не столько – знания фактов, но навыки, умения и способности обобщать эти факты, формулировать закономерности и законы, строить концепции, генерировать новые идеи. А это требует уже чего-то совсем иного, чем механическое запоминание. И потому ныне, в век компьютеров с их бездонной памятью, наша способность запоминать всё менее необходима, зато всё более важна способность обобщать, решать, творчески мыслить. Но именно эти способности тестирование никак не выявляет, не оценивает и не способствует их развитию. Тем не менее именно тестовые технологии господствуют сегодня и в средней, и в высшей школе. Мы заставляем наших детей делать то, что уже сегодня компьютеры делают гораздо лучше. Какое завтра мы им готовим?

Обучение, основанное не столько на понимании, сколько на запоминании, абсурдно. Как писал выдающийся психолог Альфред Адлер, «мы знаем гораздо больше, чем понимаем». Вот только смысла в таком знании нет. Ещё Платон две с половиной тысячи лет назад предупреждал нас о том, что «круглое невежество – не самое большое зло: накопление плохо усвоенных знаний ещё хуже». Нам трудно в это поверить. Но вот в январе 2014 года российский телеканал «Дождь» проводит опрос в центре Москвы: журналист сообщает в большинстве своём молодым людям о том, что вот в этом высотном доме [построенном при Сталине, в начале 1950-х годов. – Е.Ч.] на 7-м этаже жил советский [! – Е.Ч.] писатель Лермонтов [1814–1841. – Е.Ч.], который стрелялся на дуэли с Булгаковым [1891–1940. – Е.Ч.]; что скоро состоятся выборы главы Союза писателей и на этот пост претендуют Шолохов [умер в 1984 году. – Е.Ч.] и Солженицын [умер в 2008 году. – Е.Ч.]; и так далее в том же духе. Серьёзным тоном он задаёт им в связи с этим совершенно идиотские вопросы. И все они, не так давно окончившие столичные школы, совершенно серьёзно на них отвечают, не замечая подвоха. Так не лучше ли было бы, если бы они совсем ничего не знали о Лермонтове, Булгакове и Шолохове? Тогда, по крайней мере, они хотя бы сомневались в своих «знаниях».

Теперь вам понятно, почему, как думают многие, школа и университет не дают ни образования, ни знания в настоящем значении этих слов. Но я сказал ещё и о том, что даже университет сегодня не готовит нас к будущей жизни. Почему? Логика ситуации очевидна. Объём информации удваивается ныне едва ли не с каждым годом, а наша способность её усваивать практически не меняется. Сегодня мы не можем знать всё, как знал когда-то Сократ. Мы даже не можем быть либо естествоиспытателями, либо гуманитариями. Мы уже даже не можем быть только физиком или только филологом. Уже практически невозможно быть всего лишь теплофизиком или только лингвистом: наша специализация сегодня ещё у2же. И чем стремительнее растёт объём информации, тем более узкими специалистами мы оказываемся. Это существенно обессмысливает процесс обучения. В книге «Путь истинного лидера» Далай-лама XIV отметил: «Я убеждён: одна из главных проблем современного мира заключается в том, что, несмотря на экспоненциальный рост объёма информации, в обществе всё больше повышается уровень специализации, и люди теряют способность постигать взаимосвязи между различными идеями совершенствования общества».

Кому-то эта абстракция покажется не столь уж важной. Но у этого процесса есть ещё один аспект, который касается каждого учащегося. Сегодня учёные уверенно прогнозируют, что в нашем столетии человеку на протяжении жизни придётся не менее трёх раз менять профессию. Как известно, быстро и эффективно переквалифицироваться можно только при наличии очень широкого, по-настоящему фундаментального образования. Но нынешнее узкоспециализированное университетское образование не даст для этого никаких возможностей. И это неминуемо обернётся жизненными драмами для многих и многих выпускников университета.

В библейской книге Экклезиаст, или Проповедник, автором которой был, как полагают, прославившийся в веках своей мудростью иерусалимский царь Соломон, читаем: «И предал я сердце моё тому, чтобы познать мудрость и познать безумие и глупость; узнал, что и это – томление духа. Потому что во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь». Эти слова, сохранённые для нас Библией, трудно не вспомнить сегодня, говоря о школе и университете. И ведь правда: познаний становится всё больше, а кризис системы образования становится всё глубже. Всё умножающиеся познания никак не помогают стать счастливым ни всему человечеству, ни отдельному человеку. Зачем же тогда мы жертвуем школе и университету многие годы жизни, обрекая себя на нелёгкий рутинный труд и лишая себя многих радостей детства и юности? И неужели же нет знания, которое могло бы помочь нам стать счастливыми? На эти вопросы нам ещё предстоит ответить.