Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

Глава 4. Проект реализации теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства

§ 10. Гуманизация образования как способ воспроизводства полиязыковой культуры

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, связанная напрямую с полиязыковой ситуацией и полиязычием, в условиях глобализации видится в том, чтобы через разнообразные социально значимые образовательные практики создавать условия для включения личности в пространство, наполненное событиями и проектами, имеющими ценностное значение.

Полиязыковая культура, являясь смысловым центром и важным фактором гуманизации полиязыкового образовательного пространства, призвана выполнять следующие социально значимые задачи: в области культуры – овладение ценностями, национальными и общечеловеческими, ощущение личностью всемирной гармонии и себя как культурной личности; в плане экономической и правовой грамотности – совершенствование личностного адаптационного механизма через речевые и коммуникативные стратегии к изменяющимся условиям социальной среды.

В свою очередь, полиязыковая культура как необходимая предпосылка для продуктивной деятельности по организации процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства – важнейший показатель, по которому можно судить об эффективности образовательной системы, об образованности, включающей не только обученность, но и воспитанность развивающейся личности. Последняя находит отражение в совокупности признаков – национальное самосознание, социальная идентификация и профессиональный выбор человека, – лежащих в основании максимального развития жизненных сил Человека как социального субъекта.

В связи с тем что образование как самый важный социальный институт есть не что иное, как попытка присоединения субъектов образовательного процесса к одному из существующих «метаязыков учебного познания», организация эффективного культурного самоопределения личности не мыслится вне «событийного пространства».

Это означает создание ситуаций самостоятельного выбора сферы приложения сил; непрерывного поиска языка самовыражения и самоопределения, последующей рефлексии, способствующей «подконтрольности» (защищенности) собственного бытия.

В основании этого положения лежит идея творческого осмысления авторских посланий в процессе продуктивного общения, когда осуществляется приобщение социальных субъектов к деятельности по интерпретации и оценке авторской позиции, изложенной в разнообразных текстах (языковых произведениях). Именно в ходе глубокого эстетического и эмоционального их прочтения/восприятия и происходит интериоризация, т.е. глубокое внутреннее осознание, присвоение и освоение нравственных ценностей.

Наряду с этим реальную значимость предложенных образовательных практик видим в том, чтобы помочь субъектам образовательного процесса стать более терпимыми к культурным различиям, так как всегда будут существовать вещи, которые не нравятся, и мы не сможем их принять, но понять их, осознать различия – необходимо.

Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве – это своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый виртуальный характер, продолжительный и не прекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность текста, заложенного в индивидуально-личностной полиязыковой культуре, «регулируется» в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы. Увидеть уникальность этих текстов, научить сохранять их прежде всего должен помочь учитель/педагог/преподаватель, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой культурой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия сучащимися.

Сформулированные выше концептуальные основы реконструкции процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства через развитие жизненных сил Человека, организацию эффективного культурного самоопределения личности как социального субъекта составляют единство, систему социально значимых и гуманистически ориентированных условий, направленных на становление полиязыковой культуры личности и определяющих алгоритм педагогической деятельности в полиязыковом образовательном пространстве.

При этом в качестве инструмента, позволяющего проводить педагогический мониторинг и импринтинг результатов преобразования процесса культурного самоопределения личности, может выступать само полиязыковое образовательное пространство, отражающее важные критерии эффективности гуманизации образовательных систем. Это следующие уровни:

• интеграции языков (метаязыков) при обновлении структуры и содержания образования (внутрипредметный и межпредметный);

• сформированности полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса (совокупность умений, используемых при решении проблемных задач поискового, творческого характера);

• полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса (совокупность текстов, формирующих единое совместное языковое произведение).

Ведущей стратегией развития образовательных систем при предложенном подходе становится культурное самоопределение личности с ценностной ориентацией (аксиологический подход), позволяющее корректно ориентироваться в современном глобальном информационном пространстве, осмысливать его как совокупность культурных достижений (концептов) человеческого общества, достойно общаться с представителями разных культур. Иными словами, личность должна получить представление о многообразии и самоценности различных культур, уметь ориентироваться в культурной среде современного общества, быть способной к участию в диалоге культур для решения нравственных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности. В свою очередь эффективное культурное самоопределение личности предполагает, что все компоненты образования и полиязыковой культуры личности должны быть взаимосвязаны.

Так как сфера общественной жизни отражает все богатство реальной целостной деятельности человека, социальная среда и личность постоянно находятся во взаимодействии. Социальная среда воздействует на личность, внося изменения в поведение, мировоззрение человека, с одной стороны. С другой стороны, личность, действуя в социальной среде, вступая в отношения с другими личностями, через участие в деятельности различных общностей создает среду, придавая ей определенное социальное качество, детерминируемое в конечном итоге уровнем развития производительных сил и производственных отношений. Таким образом, можно констатировать факт наличия сложных механизмов, происходящих в социальной среде как таковой и оказывающих влияние на этот сложный процесс, в который включен сам человек через различные социальные институты – семью, школу, производство и т.д.

Социальный аспект самореализации личности в условиях полиязычия связан с непосредственным участием человека в этом сложном процессе, так как участие в деятельности, как известно, – основа продуктивного взаимодействия личности с социальной средой.

В связи с участием в этом процессе меняется сам человек, структура и направленность его деятельности (двигательные, гностические, социально-коммуникативные действия), поведения (вербальное и реальное). Содержание направленности деятельности и поведения, под которой понимаются социально обусловленные отношения личности и группы к действительности, также оказывает влияние на участие человека в социально значимой профессиональной деятельности. Активность человека в процессе взаимодействия с социальной средой и с другими людьми может быть направлена или на социальную среду, или на самого себя.

Формирование системы потребностей, их удовлетворение составляют опыт личности, который актуализируется через восприятие, мышление, стереотипы, память, социальную ориентацию, ценности, социальную установку, мотивацию и принятие решения. Социально значимая деятельность человека, являясь способом существования общества, одновременно выступает и как решающее условие взаимодействия социальной среды и личности. А это означает, что взаимодействие людей в обществе – в том числе и духовно-нравственное через «языки культуры» – не может быть осмыслено и понято вне языковой деятельности в объективно существующем во времени полиязыковом образовательном пространстве. Языковая практика человека в условиях полиязыковой культуры, понимаемая в широком смысле, становится смысловым ядром гуманизации культурно-образовательной среды как процесса гармонизации в цепочке: общество → человек → образование.

А потому все чаще школе, средней, высшей, нужны творчески мыслящие и работающие педагоги, которые достигают или уже достигли высокого уровня мастерства, совершенствуя свой социально-педагогический опыт в области гуманизации полиязыкового образовательного пространства. Их кредо – развивать творческую направленность обучающегося во всем: в труде, познании, обучении. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент их культурного самоопределения (национальное самосознание, социальная идентичность и профессионализм). Поиск средств обогащения полиязыковой культуры и эффективных языковых стратегий продуктивного взаимодействия с обучающимися постоянно находится в зоне особого внимания таких учителей, так как лишь сотрудничество ученика и учителя в процессе продуктивной коммуникации обеспечивает освоение смыслов образования.

Иными словами, их внимание концентрируется на единстве социального и технолого-методологического материала, что предполагает:

• гуманистически ориентированные интегрированные культурно-образовательные практики;

• систему способов культурной ориентации в полиязыковой ситуации;

• систему средств, обеспечивающих реальный языковой доступ к образованию и культуре, развитие позитивных «Я-концепий», позволяющих как самостоятельно, так и в составе «команды» принимать решения, адекватные содержанию социально значимой образовательной ситуации.

Основной подход к преобразованию процесса культурного самоопределения в сложных условиях – погружение человека в социум через культуру, образование, творчество – реализуется в наиболее важных посылах, которые можно квалифицировать в качестве социально-психологических и организационно-педагогических, т.е. практико-ориентированных мер – рекомендаций по гуманизации («трансъязыковой аккультурации») российского полиязыкового образовательного пространства.

Самореализация личности через сформированный опыт культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве – это динамическая система устойчивых чувств, привычек, знаний, умений, возникающих в процессе организованного обучения и воспитания, развития жизненных сил человека через образовательные системы, в основании которой лежат принципы эффективного культурного самоопределения.

Формирование позитивного опыта и его реализация – это динамичный, никогда не прекращающийся социально-психологический процесс, состоящий из трех основных этапов: 1) превращения внешнего воздействия в факт сознания; 2) сохранения и аккумуляции превращенного внешнего воздействия в сознании; 3) трансформации опыта личности в действие, т.е. экстериоризации опыта.

В рамках социально-философской модели эти этапы актуализируются через принципы эффективного культурного самоопределения, на которых построена система развивающих заданий (речь о них пойдет ниже). При этом развивающие задания, основанные на механизмах, характеристика которых представлена в следующем концепте, направлены на создание социально-психологических условий самореализации личности в полиязыковом образовательном пространстве.

Мнемический механизм лежит в основе нашей памяти. Память не статична, она находится в постоянном движении и развитии, и поэтому ее надо рассматривать не как какой-то склад информации, а как установление связей, как постоянную переработку и систематизацию полученных нами впечатлений.

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта, одна из самых важных психических особенностей человека. Еще древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, которые покровительствовали всем известным в то время наукам и искусствам. И в современных научных трудах можно прочитать выражения «мнемическая направленность», «мнемическая задача», «мнемические действия», «мнемическая деятельность» – все это о памяти.

Согласно закону, который Т. Рибо назвал законом регрессии, или обратным развитием памяти (закон Рибо), сначала забывается то, что усвоено недавно, потом забвение распространяется на то, что усваивалось прежде. В самом конце утрачиваются воспоминания детства. Опираясь на развитие зрительной, слуховой, эмоциональной и других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей. Именно ей принадлежит главная роль в усвоении знаний, в расширении или сужении индивидуального языкового тезауруса. Для того чтобы материал закреплялся в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов.

Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном воздействии как бы заложена возможность повторения его в будущем, что требует большей готовности. В этом смысле консолидацию следов следует рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материала для осуществления жизненно важных целей. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, то осуществляем его по частям. При этом удерживаем в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный отработанный материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при чтении, списывании, при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными, объем этих кусков – так называемых оперативных единиц памяти – существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.

Установлено, что при запоминании, сохранении и воспроизведении материала осуществляются различные операции по переработке его – такие как анализ, систематизация, обобщение, синтез. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемоническую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока (что бывает при использовании оперативной памяти), то именно к этому сроку начинает работать мнемический механизм. То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше по сравнению с тем, что составляет средства осуществления данной деятельности.

Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно связать его с основной целью деятельности. Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще всего данное явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми.

Говорить дальше о значении памяти в жизни человека излишне, но все-таки нельзя все успехи и неудачи человека, его победы и поражения, открытия и заблуждения приписывать одной памяти. Память невольно связывают с особым даром, который непосредственно от личности не зависит, как то не полностью совпадает с «я», например, как рост, физическая сила, цвет глаз или волос. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для сцепления с последующим. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Изучение закономерностей развития памяти в наши дни сделало ее узловой проблемой науки.

Речемыслительный механизм лежит в основе интеллектуальной деятельности, позволяющей человеку адекватно отражать общие и существенные свойства предметов и процессов, а также отношения между предметами, закономерности изменения вещей и процессов материального мира, т.е. понимание, осмысление и воспроизведение.

Речемыслительный механизм (интеллектуальный его аспект) позволяет предвидеть дальнейшее развитие процессов, находить способы воздействия на них, изменять их ход сообразно поставленным целям на основании познанных закономерностей, действующих в природе и обществе.

Образование, которое является системным и систематическим процессом, оказывает решающее влияние на развитие языкового интеллекта, культурного самоопределения личности в целом. Внешним проявлением этого является речь школьника, связанная с мышлением.

При рождении ребенок имеет языковой интеллект как потенциальную способность к познанию и самореализации. По мере роста и взаимодействия с окружающим миром человек развивается, развивается и его способность пользоваться языком для решения насущных задач бытия в процессе труда, познания, общения. При этом главным инструментом в выявлении уровня развития индивидуального языкового интеллекта является речь обучаемого, механизмы становления и возрастные особенности которой изучены и описаны многими отечественными учеными.

Наблюдения за речью обучаемого, за использованием языковых концептов на уровне самых разных предметов свидетельствуют о том, что вместо творческого личностного высказывания налицо формальный процесс воспроизведения (проговаривания) заученного текста учебника или лекции учителя в тех же самых языковых концептах без понимания. Случаи «творческой речи» часто сводятся к поиску того «слова», которого ждет учитель.

Движущей силой процесса языкового самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве является осмысление. С одной стороны, это понимание, ведущее к извлечению личностно значимой информации (смысла). С другой стороны – высказывание как процесс формирования и формулирования своей мысли (своего смысла). Таким образом, главный резерв в интеллектуальном и личностном росте школьника скрывается в умении учителя строить образовательный процесс как процесс решения мыслительно-речевых задач.

При понимании мысль говорящего не передается слушающему. Последний, понимая слово, создает свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего. Думать при слове именно то, что думает другой, значило бы перестать быть самим собою.

Понимание в смысле тождества мысли в говорящем и слушающем есть такая же иллюзия, как и та, в силу которой мы принимаем собственные ощущения за внешние предметы. Тем не менее наше слово действует на других. Оно устанавливает между замкнутыми в себе личностями связь, не уравнивая их содержания, а «настраивая их гармонически». В процессе понимания сказываются те же основные черты слова, что и в речи. Речь и понимание – суть лишь разные стороны одного и того же явления. Таким образом, рассмотрение процесса понимания служит новым подтверждением того, что язык мыслим только как средство (или, точнее, система средств), видоизменяющее создание мысли.

Суть педагогических отношений личностей обучаемого и обучающего – не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности, несовместимости позиций, стремящихся к конвергенции. Следовательно, приоритетной позицией современного образования могут стать не собственно учебные дисциплины, а способы мышления и деятельности, определяющие процесс языкового самоопределения личности в полиязыковом пространстве. Дальнейшее развитие образования может быть связано с преодолением дифференциации знания и развитием интеграции различных способов освоения картин мира: гуманитарного, естественнонаучного, культурно-исторического в целом – в условиях событийного пространства.

С двумя вышеобозначенными базовыми механизмами находится в тесной связи и взаимозависимости эмоционно-волевой (мышление всегда связано с постановкой определенных задач, выполнением определенной деятельности) и мотивационный механизмы. Стремления и чувства человека вызываются и поддерживаются определенной системой мотивов, также имеющих иерархическую структуру (внешние и внутренние, близкие и дальние, положительные и имеющие негативную окраску и т.д.).

Для оптимальной организации образовательного процесса важно глубокое знание мотивов учения, а также умение правильно выявлять и разумно их направлять. По мнению И.А. Зимней, «мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [137, с. 252]. Под мотивацией будем понимать систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность в случае положительной установки обучающихся на более глубокое изучение предмета, его совершенствование и стремление развивать потребность в познании и общении. Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного академического года отношение обучаемых к различным видам деятельности может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Помимо этого, для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) и внутренними мотивами.

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узкосоциальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, зависят от содержания учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). При этом ключевыми и решающими параметрами считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у обучающихся положительную мотивацию. В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением педагогической стратегии.

Перед обучающим возникает целый ряд задач, основные из них заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, ситуаций успеха, что, в свою очередь, обеспечивает повышение эффективности обучения, иначе говоря организацию общения как между преподавателем и учащимися, так и между самими учащимися.

Поскольку мотивация – явление многогранное, то содержание обучения должно включать в себя целый комплекс средств ее поддержания. В первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает коммуникативную мотивацию.

В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию и самопознанию, а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности начинают действовать и частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения общению.

«Внутреннее условие» [195], психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, активизируют языковой интеллект, приводят к желанию больше узнать, понять и научиться мыслить. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, создаются положительные установки. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним источником энергии.

При коммуникативном подходе учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета перечисленных факторов речевые действия обучающихся отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. теряется источник, питающий речемыслительную деятельность.

Именно учет индивидуальной языковой составляющей человека, ее полиязыкой культуры (контекст деятельности; личный опыт; сфера желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственная сфера; мировоззрение; статус ученика в группе) приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, т.е. обеспечивает инициативное участие субъектов образовательного процесса в учебном или реальном общении, побуждая их к познанию, общению, самообразованию.

Рефлексия и самоконтроль являются условием адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности, он оказывается включенным в протекание отдельных психических процессов, таких как ощущения, представления, мышление, память, речь, внимание, являясь компонентом всех видов деятельности. Самоконтроль невозможен без наличия того, что контролируется, и наличия эталона; кроме того, в его состав входят каналы прямой и обратной связи.

В свое время выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев заметил, что «адекватное психическое отражение человеком своего внутреннего мира и окружающей реальности возможно только при обязательном участии проверки и коррекции отражения в процессе его формирования» [195, с. 154].

Современный учитель владеет новейшими приемами и методами обучения своему предмету, но порой забывает о том, что важнее привить ученику умение самому контролировать себя. Правила можно забыть, навыки – потерять, а вот умение себя контролировать остается на всю жизнь.

Движущей силой познавательной деятельности учащихся являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых для решения новых учебных задач знаний и опыта познавательной деятельности и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

Конкретное выражение этого противоречия мы находим в содержательной (знания), мотивационной (интересы, потребности, стремления) и операциональной (способы познания) сторонах обучения.

В системе приемов, направленных на развитие познавательной деятельности, можно выделить приемы специальные (в рамках конкретного учебного предмета) и общие (обобщенные умения).

В ряде исследований обобщенные умения подразделяются на умения выполнять логические мыслительные операции (анализ, синтез, классификация и т. д.) и навыки рационального учебного труда. К этим навыкам относят следующую группу умений: планировать и организовывать свою учебную деятельность, уяснить учебную задачу и подготовиться к ее решению, пользоваться книгой и другими источниками знаний, оформлять результаты работы с различными источниками знаний, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать ее.

Такое разделение умений интеллектуального характера можно считать правомерным (хотя и условным) исходя из необходимости повышения эффективности управления учебным процессом.

Умение, объективированное с помощью соответствующего приема, позволяет видеть не только результат действия, но и процесс его протекания, так как описать прием или способ – значит описать структуру деятельности.

Особую значимость в процессе обучения приобретают приемы высокой степени обобщенности, так как усвоение наиболее общей системы действий обеспечивает перенос приема на широкий круг новых задач.

Обучение приемам умственной деятельности наряду с формированием систематизированных знаний, умений и навыков должно входить неотъемлемой частью в организацию развивающего обучения и быть не самоцелью, а условием постепенного перевода учащихся на более высокие уровни развития познавательной деятельности.

Целенаправленно формируя приемы познавательной деятельности, ведущие к самостоятельности и повышению активности мышления учащихся, следует развивать такие его (мышления) качества, как глубина и широта, быстрота, обстоятельность, систематичность, последовательность, критичность и самокритичность, гибкость, без чего невозможны правильная оценка сложившихся жизненных ситуаций, поиск нового варианта решения того или иного вопроса, умение вовремя отказаться от того, что не оправдало себя. Направленность обучения на формирование указанных качеств позволяет одновременно совершенствовать внимание, память, воображение.

Широкое и устойчивое проявление сформированных интеллектуальных умений при решении учебных задач различной трудности и сложности позволяет учащимся правильно оценивать приобретаемые знания, осуществлять поиск новых вариантов решений, давать адекватную оценку своим действиям, критически подходить к собственной познавательной деятельности.

Задача педагога состоит в том, чтобы научить учащегося сравнивать свой полученный результат с эталоном, принимать решение о последующей стратегии самоуправления или саморегуляции, если его результат не равен эталону или сильно от него отличается. Современный студент должен уметь провести и предварительный самоконтроль до начала выполнения определенного действия, и текущий (оценить свои промежуточные результаты), и результат, сделать выводы о достижении поставленной перед ним цели. Постепенно самоконтроль из произвольного должен переходить в непроизвольный. В процессе обучения эталоны, которые показывают ребенку учителя и родители, интериоризируются, присваиваются и становятся неотъемлемым компонентом психической саморегуляции выполняемой им деятельности, тем самым позволяя учащимся переходить на самостоятельный самоконтроль своих действий.