Текст книги "Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма)"

По мнению С. Эрвин и Ч. Осгуда, для образования разнотипных связей между двумя механизмами порождения речи существен способ изучения вторичного языка.

Если изучающий вторичный язык в определенной речевой ситуации (например, на работе) употребляет только этот язык, а в другой ситуации (например, дома) – только первичный язык, то, по предположению авторов, складывающиеся в результате такой практики речевые механизмы никак не связаны друг с другом. Предлагается даже говорить, что лица – носители описываемого типа билингвизма в известном смысле монолингвистичны, так как в каждой ситуации они могут пользоваться только одним языком. Данный тип билингвизма называется чистым.

Чистый билингвизм наблюдается в тех случаях, когда в семье используется один язык, а языком обучения является другой язык. В этом случае обучающийся не может, например, рассказать о том, что он усвоил в классе или аудитории на языке семьи, так что аналогия с монолингвизмом в принципе оказывается очень удачной. Психологические наблюдения, относящиеся к нерусским студентам, обучающимся на русском языке, показывают, что «русский язык становится средством отвлеченного мышления, в то время как родной язык, в этот период более тесно связанный с образами первой сигнальной системы, остается основной и первой стадией индивидуального опыта человека»4545
  А. В. Ярмоленко. К вопросу о многоязычии. «Ученые записки ЛГУ», 1955, вып. 8 (203), стр. 103.


[Закрыть].

Чистому билингвизму противопоставляется билингвизм смешанный, возникающий в том случае, если изучающий вторичную языковую систему с коммуникативными целями в одной и той же ситуации пользуется двумя языками (например, и дома, и на работе). При смешанном билингвизме, как думают С. Эрвин и Ч. Осгуд, между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь. Здесь ни в коем случае нельзя говорить о монолингвизме, так как языки свободно заменяют друг друга.

Смешанный билингвизм наблюдается, например, тогда, когда разноязычные народы проживают на общей территории (Швейцария, советское Закарпатье, Лужица и т. п.). Билингвам в этом случае приходится в одной и той же ситуации общения применять оба языка.

Рассмотренные выше типы билингвизма обнаруживают себя, как было сказано, в ряде психологических проб и экспериментов. Действительно, ассоциативные процессы проходят по-разному. Отмечается также легкость или затрудненность перехода с языка на язык. О разных типах речевых механизмов свидетельствует чистота и идиоматичность речи на обоих языках или смешанность и бедность речи на одном из них. На последних наблюдениях лингвистического характера предполагается остановиться далее. Кроме того, косвенным индикатором существования именно двух типов связи между речевыми механизмами служат наблюдения над восстановлением речи при афазии. Поскольку в наши задачи не входит описание процедуры исследования, позволяющей сделать вывод о смешанном и чистом типах билингвизма, читателю следует обратиться непосредственно к работам В. Ламберта и к совместным работам названного автора с учениками4646
  W Е. Lambert. Psychological Approaches to the Study of Lan-guage. «The Modern Language Journal», 1963, v. 47, No. 2 – 3; W. E. L a mbert. Judging Personality through Speech. A French-Canadian Example. «Journal of Communication», 1966, v. 16, № 4; W. E. Lambert, J. Havelka, R. C. Gardner. Liguistic Manifestations of Bilingualism. «The American Journal of Psychology», 1959, v. 72, No. 1.


[Закрыть].

Иногда отрицается возможность самого существования чистого билингвизма. Например, по мнению Г. В. Колшанского, при становлении билингвизма «речь может идти об усвоении нового кода, накладываемого на код родного языка» и поэтому «исключить, миновать первичный код будет здесь также неправомерно, как исключить вообще мышление человека в процессе усвоения вторичного кода» 4747
  Г. В. К о л ш а н с к и й. Ук. соч., стр. 175-176.


[Закрыть] . Нетрудно заметить, что обоснование носит умозрительный, теоретический характер, в то время как обсуждаемое выше противопоставление устанавливается экспериментальным путем, а также на основе наблюдений.

Третьим критерием психологической классификации билингвизма является способ связи речи на каждом из языков с мышлением. Данная классификация предложена и развита в трудах Б. В. Беляева 4848
  Б. В. Б е л я е в. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1959; он же. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах. «Русский язык в национальной школе», 1962, № 3; о н же. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., «Просвещение», 1964; о н ж е. Зависимость правильного употребления иноязычных слов от способа осознания их смысловой стороны. «Вопросы психологии», 1964, № 5; о н же. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. В сб.: «Психология в обучении иностранному языку». М., «Просвещение», 1967.


[Закрыть].

Предполагается, что первичный язык всегда бывает связан с мышлением непосредственно, т. е., если использовать терминологию Б. В. Беляева, он «выражает мысль» и является «действительностью мысли». Вторичный язык, вторичные речевые умения также могут быть связаны с мышлением непосредственно. В этом случае можно говорить о «бессознательно-интуитивном практическом владении» вторичным языком, и присущие билингву речевые умения можно именовать непосредственным билингвизмом (термин предложен нами).

Однако в некоторых случаях билингв кодирует и декодирует «мысли, выражаемые родным языком», т. е. относится ко вторичному языку как к кодовой системе для обозначения выразительных возможностей первичного языка. Таким образом, вторичные речевые умения оказываются связанными с мышлением опосредствованно (через первичные речевые умения) и прямо с мыслью не сопоставляются. В этом случае можно говорить о «дискурсивно-логических речевых умениях», относящихся ко вторичному языку, а соответствующий психический механизм билингва предлагается именовать опосредствованным билингвизмом.

Наконец, при характеристике типов билингвизма в психологическом плане может быть выделен доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков. Доминантным обычно называют тот механизм, который обслуживает большинство ситуаций общения. Доминантным обычно оказывается также тот речевой механизм, актуализация которого вызывает меньше субъективно переживаемых трудностей выражения. Наконец, доминантный речевой механизм можно установить с помощью разработанной В. Ламбертом объективной методики.

Впервые указанная методика была предложена В. Ламбертом в 1955 г., и строится она на допущении, что с помощью измерений речевых реакций билингва, относящихся к разным языкам, устанавливается доминантный речевой механизм. Билингва просят реагировать словом на изображения, на слово того же языка или на слово другого языка, давать словесные ассоциации, переводить и т. п. В некоторых случаях реакции индивида, относящиеся к одному из языков, проходят медленнее, – тогда считают, что один из имеющихся у него речевых механизмов – доминантный. Другие индивиды не обнаруживают замедленности реакций, относящихся к каждому из языков, и в этом случае механизмы считаются уравновешенными (balanced). Если один из речевых механизмов у билингва доминантный, то, по данным В. Ламберта, он говорит и читает на одном из языков медленнее. Напротив, перевод на доминантный язык такому билингву удается лучше, чем тому испытуемому, у которого не устанавливается доминантного речевого механизма.

Согласимся при определении билингвизма в дальнейшем доминантный речевой механизм, называемый через язык, ставить на первое место. Например, если в характеристике индивида сказано, что ему присущ русско-французский билингвизм, то это значит, что речевой механизм, относящийся к порождению речи на русском языке, является доминантным.

Не следует полагать, что доминантный речевой механизм может быть отождествлен с родным языком билингва. Если родным языком билингва считать тот речевой механизм, который складывается у билингва в первую очередь и позволяет ему порождать речевые произведения, принадлежащие языку этнической группы, в которую этот билингв входит, то наблюдаются ситуации, при которых доминантным оказывается именно неродной язык. Указанная проблематика более подробно рассматривается в этнолингвистическом приложении к настоящему исследованию.

Роль родного языка при билингвизме в настоящее время особенно тщательно изучается в социологическом и политическом планах. Например, поскольку билингвизм широко распространен среди нерусских народов Советского Союза и поскольку часто рассмотрение этого билингвизма не дает возможности установить доминантный язык, во многих лингвистических и социологических исследованиях русский язык называется «вторым родным языком народов СССР». Указанный факт обусловлен исключительно обширными общественными функциями русского языка в СССР, где он стал языком межнационального общения всех народов страны. Многие авторы выступают против понимания выражения «второй родной язык» как «простой метаформы»4949
  В. Г. Костомаров. Программа КПСС о русском языке. М., Изд-во АОН, 1963, стр. 67.


[Закрыть].

Таким образом, билингвизм в психологическом плане может характеризоваться с использованием целого ряда психологических критериев, из которых здесь рассмотрены два. По количеству возможных действий выделяются три типа билингвизма – рецептивный, репродуктивный и продуктивный. По соотнесенности речевых механизмов устанавливаются два типа билингвизма – смешанный и чистый. В ряде случаев обнаруживается доминантный речевой механизм.

§ 5. Несколько психофизиологических замечаний

Изучение физиологических и анатомических систем механизмов, обеспечивающих порождение речи, принадлежащей двум языкам, пока не привело к достаточно большому количеству устойчивых результатов. Изучение физиологии речи на одном языке с трудом продвигается вперед, и этим объясняется трудность физиологических суждений применительно к билингвизму.

В литературе вопроса оживленно дискутировалась проблема раздельной или совместной локализации речевых механизмов, относящихся к двум языкам. Суждения в пользу первой точки зрения (Захс, Адлер и Вирнер, Хеншен, Быховский) в настоящее время отвергнуты наукой.

О совместной локализации речевых механизмов свидетельствуют наблюдения над восстановлением речи на двух языках при афазии. Дело в том, что независимо от места поражения коры больших полушарий, как правило (знающее, впрочем, исключения), восстановление речи идет по принципу, установленному А. Питром (1895 г.). А. Питр применил к афазии при билингвизме общий закон Т. Рибо (сформулированный в 1881 г.), по которому функции, приобретенные поздно, в старости или в патологических условиях выпадают легче и восстанавливаются труднее, чем функции, приобретенные рано («новое умирает раньше старого»). Поэтому думали, что язык, на котором человек говорил в детстве, при обратном развитии афазии восстанавливается раньше, чем язык, изученный в более позднем возрасте, т. е. что родной язык восстанавливается в первую очередь. А. Питр показал, что в первую очередь восстанавливается не родной язык, а тот язык, на котором больной преимущественно говорил, т. е. язык доминантный. Поэтому, например, у француза, живущего в Испании, следует ожидать восстановления не французского, а испанского языка; во вторую очередь может восстановиться и французский язык. Разумеется, данное правило (правило Питра) справедливо только тогда, когда у билингва один из присущих ему речевых механизмов может быть назван доминантным. Если такое разграничение не устанавливается, то оба языка восстанавливаются сразу (приведенный в расположенных выше двух абзацах обзор литературы изложен по И. Вальду; там же см. выходные данные рассмотренных работ) 5050
  И. В а л ь д. Проблема афазии полиглотов. В сб. «Вопросы клиники и патофизиологии афазий». М., Медгиз, 1961.


[Закрыть].

Установленное эмпирическим путем правило Питра допускает следующую интерпретацию. «Очаги, вызывающие афазию, располагаются, как известно, различно. Если, несмотря на это, восстановление речи подчиняется общему принципу, стало быть, оно происходит до известной степени независимо от расположения очага. Следовательно, различные языки не отделены друг от друга, но имеют одну общую территорию.

С другой стороны, каждый язык должен представлять единую целостную и замкнутую систему; иначе восстановление не должно было бы идти в такой последовательности, а наблюдались бы всевозможные интерференции. Таким образом, на основе одного и того же анатомического субстрата развиваются две или несколько функциональных систем»5151
  Л. Г. Членов. Об афазии у полиглотов. «Известия АПН РСФСР», 1948, вып. 15, стр. 83.


[Закрыть]. Чтобы объяснить факт актуализации только одного механизма, анатомически локализованного совместно со вторым механизмом, следует предположить существование функциональных физиологических систем, вполне закрытых и отграниченных от других систем, восходящих к тому же субстрату. Такое предположение, в свою очередь, ведет к следующему предположению, что актуализация одной системы не всегда и не обязательно ведет к актуализации другой. Подобное представление анатомической локализации и функционирования психических механизмов нашло отражение в общей теории динамических стереотипов и применительно к речи в частной теории речевых динамических стереотипов. «Сколькими бы разными языками ни владел человек, каждому из этих языков соответствует свой особый динамический стереотип»5252
  Б. В. Б е л я е в. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, стр. 142.


[Закрыть]. Поэтому при изучении вторичного языка «новый динамический стереотип может функционировать надлежащим образом лишь при условии его обособленности от динамического стереотипа родного языка» 5353
  Б. В. Б е л я е в. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах, стр. 15.


[Закрыть]. При афазии динамический стереотип, т. е. речевой механизм, относящийся к доминантному языку, растормаживается быстрее, чем динамический стереотип, относящийся ко вторичному языку. В нормальных условиях, когда человек переходит с языка на язык, происходит попеременная актуализация двух стереотипов, причем поскольку актуализация одного стереотипа обычно (имеется немало исключений) не сопровождается актуализацией другого между обоими речевыми механизмами вырабатывается отрицательная индукция. Актуализация одного речевого механизма по правилам отрицательной индукции ведет к торможению другого5454
  Ф. А. И б р а г и м б е к о в. О языковых взаимодействиях в инди-видуальном сознании. «Ученые записки Азербайджанского госпединститута», 1956, вып. 3, стр. 111; он же. К вопросу о связях мышления и речи при двуязычии. «Ученые записки Азербайджанского госпединститута», 1961, вып. 9, стр. 173.


[Закрыть].

Несколько забегая вперед, отметим, что совместная локализация двух речевых механизмов (при смешанном билингвизме) объясняет явление интерференции – привычной, при которой между речевыми механизмами образуется постоянная связь, и актуальной, возникающей по закономерностям вероятностного процесса в момент речи. Об этих двух типах интерференции предстоит немало говорить далее.

Последнее замечание. Все, сказанное выше, наглядно демонстрирует скорее наше незнание, чем знание. Предложенные характеристики получены умозрительным путем, т. е. представляют собой модели, степень соответствия которых реальным механизмам порождения речи предстоит выяснить. Данное обстоятельство следовало бы помнить тем критикам теории динамических стереотипов, которые считают, что порождение речи – «более сложный процесс», но не предлагают качественно отличной модели. В целом, следует отметить, что позитивная критика названной теории заставляет себя ждать.

Итак, физиологической основой билингвизма являются два динамических стереотипа, совместно локализованных и находящихся в отношении взаимной отрицательной индукции.

Рассмотрим процесс образования речевых механизмов.

Среди относящегося к данной теме комплекса вопросов особенно интересна проблема связи возраста человека и степени успешности становления вторичного речевого механизма.

В. Пенфильд5555
  W. Penf ield. A Consideration of the Neurophvsiological Mecha-nisms of Speech and Some Educational Consequences. «Proceedings of the American Academy of Arts and Sciences», 1953, v. 53, No. 5.


[Закрыть] показывает, что в физиологическом плане пластичность коры больших полушарий наиболее высока в возрасте до 10 или самое большее 14 лет. Если, например, в раннем детстве ребенок-правша получил травму левого полушария и потерял речь, то через относительно непродолжительное время (через год) речь появляется снова, так как правое полушарие берет на себя функции левого. Ребенок снова учится речи, используя зеркальные области правого полушария. В это же время наблюдается значительная пластичность коры в пределах одного полушария. С течением времени такая пластичность исчезает, и у взрослого правое полушарие после травмы левого уже не может служить субстратом речи. В связи с тем, что пластичность коры (применительно к обучению речи) в отроческом возрасте исчезает, В. Пенфильд рекомендует начинать обучение второму языку как можно раньше. Ребенок учит язык в детстве, по мнению названного автора, как средство к постижению мира, а не как самоцель. Этот путь изучения языка В. Пенфильд называет естественным. Способность усваивать и вторичный язык естественным образом сохраняется до 10 (или соответственно 14) лет. Естественный способ усвоения языка (первичного и вторичного) оказывается удивительно успешным, поэтому важно не пропустить время. Теряя с возрастом пластичность по отношению к изучению языка, кора больших полушарий приобретает пластичность по отношению к иным сферам деятельности человека.

В развитие своей идеи В. Пенфильд поставил эксперимент, в котором рассмотрению подверглись два способа усвоения: усвоение под влиянием окружения («материнский метод») и рациональное усвоение («школьный метод»). В результате установлено, что до 10 лет преобладает обучение первого типа, в 10 лет наблюдается приблизительно одинаковое соотношение между обоими типами, а после 10 лет преобладает обучение второго типа. Поскольку для успешного обучения вторичному языку требуется именно первый тип обучения, автор предлагает начинать такое обучение в детских садах. Между тем, в большинстве европейских школ вторичному языку начинают обучать в 11 лет, а в США даже в 14 – 15.

Таким образом, успешность выработки вторичного речевого механизма зависит от возраста обучающегося.

Применению рекомендаций, подобных изложенным выше, препятствует мнение, согласно которому обучение вторичному языку в дошкольном возрасте может отразиться на развитии интеллекта ребенка. Данная проблематика составляет часть комплекса вопросов, связанного с соотношением речи и мышления.

Применительно к билингвизму обозначенная проблематика (задерживает раннее обучение вторичному языку развитие интеллекта или нет) особенно оживленно дискутировалась после выхода в свет книги Эпштейна 5656
  J. Epstein. La penseeet la polyglossie. Paris, 1915.


[Закрыть]. По методике тестов были поставлены эксперименты, приводившие, правда, в ряде случаев к противоположным результатам. Так, Д. Саэр5757
  D. Saer. The Effect of Bilingualism on Intelligence. «The British Journal of Psychology», 1924, No. 1.


[Закрыть] показал, что билингвизм мало влияет на интеллект, а В. Грэхэм5858
  V. T. Graham. The Intelligence of Chinese Children in San Fran-cisco. «Journal of Comparative Psychology», 1926, No. 1.


[Закрыть] привела достаточно материала, чтобы сделать вывод о его отрицательном воздействии. Корректность подобных экспериментов подвергнута сомнению В. Генсом5959
  W. Hens. Das Problem der Zweiund Mehrsprachigkeit und seine Bedeutung fur den Unterricht. «Zeitschrift fur padagogische Psychologies, 1927, Nr. 9.


[Закрыть]. Многие работы по данному вопросу остались на уровне мнений: В. Штерн6060
  W. Stern. Die Erlemung und Beherrschung fremder Sprachen. «Zeitschrift fur padagogische Psychologies, 1919, Nr 3-4.


[Закрыть], Э. Ленц6161
  E. L e n t z. Zum psychologischen Problem «Fremdsprache und Mutter-sprache». «Zeitschrift fur padagogische Psychologie», 1919, Nr. 12.


[Закрыть], А.А. Любарская 6262
  А. А. Любарская. Опыт анализа двуязычия в связи с рабо-той Эпштейна. В сб. «Иностранные языки в советской школе». М., 1929.


[Закрыть] говорили о вредности билингвизма (особенно в период раннего детства), а В. Гене6363
  W. Н е n s. Op. cit.


[Закрыть] А.Д. Миллер6464
  А. Д. М и л л е р. К вопросу о многоязычии. В сб. «Психология», т. И, вып. 1. М., 1929.


[Закрыть] и И.А. Грузинская6565
  И. А. Г р у з и н с к а я. Критика книги Эпштейна «Мысль и много-язычие». В сб. «Иностранные языки в советской школе».


[Закрыть] отстаивали противоположную точку зрения. Обзор дискуссии и библиографические сведения можно найти у А. Г. Зоргенфрей 6666
  А. Г. 3 о р г е и ф р е й. Ук. соч.


[Закрыть] (см. также общие работы Дж. Голловей 6767
  J. Hollowav. Language and Intelligence. London, 1951.


[Закрыть] и Ж. Пиаже 6868
  J. Piaget. The Language and Thought of the Child. New York, 1955.


[Закрыть]).

Если методика экспериментов не приводит к однозначному решению вопроса, некоторые авторы прибегают к умозрительным выводам. Например, А. М. Бадья-Маргарит6969
  A. M. Badia-Margarit. Some Aspects of Bilingualism among Cultured People in Catalonia. «Proceedings of the 9-th International Congress of Linguists», ed. H. Lunt. The Hague, 1964, p. 367.


[Закрыть] рассуждает следующим образом. В раннем детстве (до пяти лет) ребенок постигает предметы окружающего мира и вырабатывает понятия, причем, согласно старому философскому принципу, понятие не может считаться стабильным, пока его нельзя выразить. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы с одним понятием связывалась одна лексема; в этом случае освоение окружающего мира пойдет быстрее. Ребенок учится, чтобы усвоить, что такое, например, сыр как предмет действительности, а не для того, чтобы узнать, что есть слова сыр, cheese и Kase для обозначения одной и той же группы предметов Поэтому если ребенка в раннем детстве учить, второму языку, то это значит – препятствовать его основной деятельности. Напротив, Л. С. Выготский7070
  Л. С. Выготский. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. «Умственное развитие детей в процессе обучения». М., 1935.


[Закрыть] логикой своих рассуждений показал, что два речевых механизма «не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым ассоциативным законам взаимного торможения», так что не следует ожидать непременной задержки в умственном развитии ребенка. В фундаментальной работе по детскому билингвизму В. Леопольда7171
  W. Leopold. Speech Development of a Bilingual Child. Evanston and Chicago, 1939.


[Закрыть], насколько можно судить, также не приводится сведений, способных вызвать опасения.

Способности к изучению вторичного языка также были предметом рассмотрения 7272
  H. С. Магин. О некоторых видах способностей к усвоению ино-странного языка. В сб.: «Проблемы способностей». М., Учпедгиз, 1962; А. В. Ярмоленко. Способность к многоязычию. Там же; J. В. Carroll. A Factor Analysis of two Foreign Language Aptitude Batteries. «The Journal of General Psychology», 1958, v. 59, No. 1; J. B. Carroll. The Prediction of Success in Intensive Foreign Language Learning. «Training Research and Education», ed. R. Glaser. Pittsburgh. 1962


[Закрыть]. Если способности к усвоению фонетики, грамматики и лексики рассматривать отдельно, то наблюдается положительная корреляция между всеми этими видами речевых способностей.

§ 6. Рекомендации применительно к методике преподавания вторичного языка (на основе психофизиологических данных)

Приведенные в помещенных выше параграфах сведения позволяют сделать ряд рекомендаций, относящихся к методике преподавания вторичного языка.

Выделенный термин заменяет собой два термина, употребляющихся традиционно – методика преподавания иностранных языков и методика преподавания неродного языка. Для следующего ниже изложения нет необходимости проводить различие между двумя указанными методиками. Кроме того, выбранный нами термин удачно входит в терминологическую систему используемую в данной работе (понятие вторичной языковой системы было введено в § 1 настоящей главы).

Поскольку методика преподавания вторичного языка, имея свой предмет, все же есть наука, опирающаяся на данные вспомогательных дисциплин и зависящая от них, она нуждается в обосновании, выходящем за рамки своего предмета, и изложенное ранее может быть понято как обоснование методики в психофизиологическом плане.

Разумеется, выше не были поставлены все психологические проблемы, связанные с методикой. По подсчетам А. Коулмана всего таких проблем 1207373
  Цит. по: Б. В. Беляев. К характеристике зарубежной (западно-европейской и американской) психологии обучения иностранным языкам. «Вопросы психологии», 1962, № 1, стр. 157.


[Закрыть]. Обсуждение психологических проблем, имеющих отношение к методике преподавания вторичного языка, предпринято Б. В. Беляевым 7474
  См. работы названного автора, указанные в прим. 42.


[Закрыть], однако названный автор, рассматривая и решая целый ряд весьма важных вопросов, лишь мимоходом затрагивает проблемы билингвизма, особенно в аспекте его типологии.

Остановимся на проблеме выбора цели обучения.

Прежде чем приступить к обучению,.и преподаватель и обучающийся должны четко представлять себе, чего требуется достигнуть. Когда преподаватель знает, чему он хочет и должен научить, с ожидаемыми результатами легко соразмерить методы и приемы, а также предъявляемые требования. Желательно, чтобы обучающийся знал, чему предстоит научиться. В таком случае ему понятно, на что обратить внимание, а чем можно пренебречь. Кроме того, ясное знание результата, который является целью обучения, позволяет сравнивать достигнутое с желаемым, так что на этой основе всегда можно правильно оценить проделанную работу.

Целью в обучении вторичному языку могут быть только те типы билингвизма, которые наблюдаются.

Классификация билингвизма по числу действий, выполняемых на его основе, может быть соотнесена с целями обучения вторичному языку. Действительно, в ряде случаев целью обучения является достижение или рецептивного, или репродуктивного билингвизма, – а не продуктивного. Если критерием ценности определенного умения считать количество действий, которое на его основе можно выполнить, то наиболее ценным является, разумеется, продуктивный билингвизм, однако ценность двух остальных типов данного умения также достаточно велика.

В том случае, если обучающийся вторичному языку ставит перед собой задачу понимать тексты, принадлежащие указанному языку, ему следует выработать у себя рецептивный билингвизм. Таким образом, рецептивный билингвизм может быть свободно выбранной целью обучения. В известных условиях рецептивный билингвизм может быть выбран целью обучения под влиянием внешних обстоятельств (недостаток времени, отсутствие квалифицированных преподавателей и соответствующих учебных пособий, возраст обучающегося и т. п.).

Рецептивный билингвизм может сложиться на основе исключительно знаний, поэтому в методическом плане основным приемом работы должно быть объяснение. Изучать вторичный язык следует теоретически, причем нет необходимости заучивать приводимые в теоретических курсах парадигмы грамматических форм – не только с целью активного воспроизведения, но и с целью узнавания. Требуется, однако, знать, как пользоваться теоретическими знаниями. Например, если все формы выписаны на листок бумаги, требуется знать, как провести морфологический анализ лексемы, а для этого, в свою очередь, необходимы сведения о морфологической и словообразовательной организации лексемного состава изучаемого языка. Необходимо также знать, как проводится анализ предложения, и в качестве предварительного знания обучающийся должен располагать сведениями о принципах синтаксической организации текста. Сами синтаксические конструкции, как и грамматические формы, могут быть выписаны на листок бумаги, и запоминать их не надо. При этом может быть использован как символический способ представления конструкции, так и способ образца. Наконец, обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Требуется, однако, знать, как пользоваться словарем и как выбирать из приведенного в словаре списка значений, приписываемых лексеме, подходящее по значению. Все перечисленные знания могут быть получены путем объяснения.

Данная методика обучения вторичному языку, нацеленная на достижение рецептивного билингвизма, не является новой. Она использовалась в старой классической школе для преподавания мертвых языков. Поскольку обсуждаемая методика требует достаточно высокого уровня филологической подготовки как у преподавателя, так и у обучающегося, ее обычно называют филологической. В последнее время данная методика была представлена в своем наиболее крайнем виде и получила название дешифровки7575
  А. А. 3 а л и з н я к. Опыт обучения англо-русскому переводу с по-мощью алгоритма. «Питания прикладно! лшгвктики». Чершвщ, 1966.


[Закрыть].

Филологическая методика вполне обеспечивает достижение рецептивного билингвизма. Она допускает широкое использование письменных инструкций при обучении и применение самоучителей в качестве единственного вида учебного пособия. Она очень экономична, т. е. для становления соответствующего психического механизма требуется мало усилий и мало времени.

Разумеется, филологическая методика применима в работе только над письменными текстами, но понимание письменной речи – обычная цель обучающегося, стремящегося к рецептивному билингвизму.

Для достижения репродуктивного билингвизма к указанным знаниям должны быть прибавлены умения, относящиеся к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, но он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово (особенно, если орфография не дает сведений о произношении текста, как в случае с английским языком или при иероглифической системе письменности). Если при рецептивном билингвизме человек все же способен приписать графемам определенное звучание, то при чтении он использует систему фонем первичного языка, т. е. регулярно субституирует иноязычные фонемы.

Поэтому при репродуктивном билингвизме требуется уметь, во-первых, произносить фонемы изучаемого языка, и, во-вторых, соотносить их с соответствующими графемами.

Умения произносить фонемы при этом типе билингвизма не обязательно переходят в навыки. Так как человек, повторяющий уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не заботясь о смысле речи), правильное (т. е. обеспечивающее понимание) произношение текста наблюдается именно на основе умений, а не только навыков. Правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести «каждую букву». Если он об этом не думает, то субституция имеет место как при рецептивном билингвизме. Однако тем не менее преподавателю не надо тратить время и энергию на выработку автоматизированного произношения иноязычных звуков. Если обучающийся способен произносить их при внимательном отношении к произношению, у него выработались умения. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.

Как рецептивный, так и репродуктивный билингвизм могут иметь среди речевых механизмов не только знания и умения, но и навыки. Навыки обычно складываются, если билингв обращается к речи на вторичном языке не от случая к случаю, а регулярно – поскольку при таких условиях имеет место обычный процесс автоматизации любой однородной деятельности. Однако при становлении указанных типов билингвизма основную роль играют знания и умения, поэтому в процессе преподавания над навыками работать не следует.

Если использовать терминологию И. Д. Салистры, противопоставляющего закрепление усвоению («закрепление в памяти учащегося материала для речи создает лишь одну из предпосылок для оперирования этим материалом в речи, но не овладение соответствующими операциями, которое мы называем усвоением»), на этапе рецептивного и репродуктивного билингвизма можно ограничиться только закреплением. «Поскольку закрепление связано прежде всего с памятью, – пишет далее И. Д. Салистра 7676
  И. Д. С а л и с т р а. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., «Высшая школа», 1966, стр. 39.


[Закрыть], – оно относится главным образом к знаниям». Как мы думаем, использование знаний требует также наличия умений. Наличие навыков теоретически не предусматривается.

Работа, направленная на становление вторичных речевых навыков, составляет специфику преподавания, имеющего своей целью достижение продуктивного билингвизма. Действительно, поскольку билингв должен строить речь творчески, его основное внимание направлено на содержание речи. Тем самым размышления о форме речи не должны отвлекать внимания говорящего, т. е. навыки, относящиеся к произношению и к выбору грамматических средств, должны быть автоматизированы.

Для становления навыка основным приемом методической работы является тренировка (drill). Упражнения играют вспомогательную роль. Что касается объяснений, то относительно целесообразности их использования мнения разделяются, и об этом говорится немного позже. Тренировка как прием следует за упражнением (при котором внимание обучающегося играет большую роль) и имеет своей целью перевод умений в навыки. Если действие может выполняться при выключенном внимании (если внимание производящего действие направлено на иное действие), то можно сказать, что оно автоматизировалось. Только при достижении такой возможности тренировку можно больше не проводить.

Тренировка относится лишь к отдельным элементам речи – именно к речевым навыкам. Навыки – лишь один вид механизмов, актуализирующихся в процессе речевой деятельности. Соединение навыков в процессе этой деятельности требует наличия умений. Умения складываются во время иного вида методической работы – практики, т. е. использования навыков в целостном учебном действии, спонтанном порождении речи с коммуникативными целями. Отличие учебного спонтанного говорения от естественного состоит только в том, что на уроке создается искусственная речевая ситуация (выбирается то содержание, которое обучающийся способен выразить; создается мнимый мотив речи; и говорящий и слушающие имитируют акт коммуникации и т. п.).

Таким образом, тренировки для достижения продуктивного билингвизма недостаточно. В качестве методического приема должна использоваться также практика. Подробнее о понятии тренировки см. в специальной литературе7777
  Д. Уолфл. Тренировка. В кн.: «Экспериментальная психология», т. 2. М., «Мысль», 1963; Ch. Fries. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Michigan, 1947; R. L a d o. Linguisics across Cultures. Michigan, 1957.


[Закрыть]. Итак, три типа билингвизма могут быть самостоятельными целями обучения. Для их достижения требуется преимущественная выработка или знаний, или умений, или навыков, причем каждый психический механизм достигается использованием соответствующего приема методической работы. Для достижения рецептивного билингвизма достаточно объяснений, для репродуктивного требуются еще упражнения, а продуктивный билингвизм достигается при сочетании объяснений, упражнений, тренировки и практики. Впрочем, роль объяснений в последнем случае с достаточной однозначностью не выяснена, и сторонники различных методических школ или рекомендуют использовать объяснения, или отказываются от них.