Текст книги "ХX век: проработка прошлого. Практики переходного правосудия и политика памяти в бывших диктатурах. Германия, Россия, страны Центральной и Восточной Европы"

Постепенный рост влияния альтернативных ценностей привел к реформированию западногерманских культурных и общественно-политических институтов в соответствии с приоритетной задачей критического осмысления прошлого. Этот процесс, в свою очередь, послужил основой для поколенческой дифференциации.

Философ и социолог Карл Мангейм, занимавшийся разработкой поколенческой проблематики, подчеркивал, что формирование поколений связано с общей реакцией на некоторые исторические события, воспринимающиеся как вызов существующему социально-политическому порядку. Однако системные кризисы и другие потенциально значимые события могут и не сформировать поколения, если в новых условиях эти события не будут восприниматься как противоречащие структурным элементам политической культуры, ассоциирующейся с предшествующим порядком. Иными словами, если уроки, извлеченные из переживания общего исторического опыта, не будут отражены в новых политических практиках и если новые ценности и нормы не будут передаваться через культурные институты, наличие самого опыта может оказаться недостаточным для обеспечения смены поколений. Если не меняются способы социализации, новые когорты не могут интериоризировать новые ценности и нормы в рамках обновленных институтов, и смена политической культуры маловероятна. В то же время любой системный кризис, как и разрушение традиционных ценностей и норм, может открыть окно возможностей для формирования нового поколения[210]210
  Mannheim K. Das Problem der Generationen // Kölner Vierteljahreshefte für Soziologie. 1928/29. Nr. 7. S. 157–185, 309–330. В русском переводе: Мангейм К. Проблема поколений / Пер. с нем. // Новое литературное обозрение. 1998. № 30. С. 7–47; Он же. Очерки социологии знания: Проблема поколений – состязательность – экономические амбиции / Пер. с нем. М.: ИНИОН РАН, 2000.


[Закрыть].

Принято подчеркивать роль послевоенного поколения в обеспечении социально-культурных перемен в Западной Германии. Но важно помнить, что активизация молодежи в конце 1960‐х годов стала скорее следствием, чем причиной реформистской культурной парадигмы. Формирование послевоенного поколения в ФРГ стало возможным благодаря усилиям старших поколений немцев, занявших ключевые посты в науке, образовании, судебной системе и, наконец, в политике в 1960–1970‐е годы. Они видели свою миссию в обеспечении того, чтобы ФРГ состоялась как демократический проект. Именно благодаря целенаправленной реформистской деятельности представителей военного поколения и «поколения 1945 года» более молодые граждане, рожденные уже после войны, получили возможность проходить социализацию в обновленных и модернизированных образовательных, культурных, научных и политических институтах[211]211
  См.: Moses D. Op. cit. P. 57, 64–65.


[Закрыть].

Получившие доступ к этим новым возможностям, воспитывавшиеся в атмосфере материальной и личной безопасности послевоенных лет, представители послевоенного поколения постепенно вырабатывали ценности и приоритеты, отличные от старших возрастных групп. В начале 1980‐х годов, когда члены первой возрастной когорты, прошедшей социализацию в политической системе ФРГ, достигли 45–54 лет, многие наблюдатели отмечали успех их социализации с точки зрения изменений политической культуры. По сравнению с 1950‐ми годами существенно снизился общий уровень скептицизма и невежества, заметно возросла готовность участвовать в общественных делах[212]212
  Zinnecker J. Political Culture of West German Youth, 1954–1984. Universität-Gesamthochschule-Siegen, Forschungsschwerpunkt Historische Mobilität und Normenwandel in Siegen, 1987. P. 101. Подробнее об изменениях политической культуры в послевоенной ФРГ будет рассказано в главе 3.


[Закрыть].

Именно на начало 1980‐х годов приходится действительный рост интереса к нацистскому прошлому. Некоторые эксперты вообще полагают, что тема Холокоста приобрела общественную значимость в Западной Германии лишь начиная с 1980‐х, поэтому любая ретроспективная оценка развития послевоенной ФРГ в терминах «шестидесяти лет проработки прошлого» ошибочна и неадекватна[213]213
  Holocaust Education in Germany: An Interview with Lars Rensmann // Frontline. 19.05.2005. http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/germans/germans/education.html.


[Закрыть]. Практически все наблюдатели сходятся в мнении, что триггером для актуализации памяти о Холокосте в национальном масштабе стал показ по центральному телевидению в январе 1979 года мини-сериала «Холокост», снятого американским режиссером Марвином Чомски, и последовавшие за этим публичные дебаты[214]214
  Bösch F. Film, NS-Vergangenheit und Geschichtswissenschaft // Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte. 2007. Jg. 54. Heft 1. S. 2; Lüdtke A. Op. cit. P. 543–547.


[Закрыть]. До этого момента, несмотря на судебные разбирательства в отношении нацистских преступников и протесты студентов против «преступного поколения» в конце 1960‐х годов, тема нацизма оставалась уделом интеллектуалов и отдельных гражданских групп: она все еще не была социально значимой.

Итак, рост интереса к прошлому, достигший апогея в 1980‐е годы и уже не утихавший до наших дней, был постепенным. Изначально проработка прошлого была уделом преимущественно западногерманских интеллектуалов, ставших первооткрывателями самокритичной, рефлексирующей национальной идентичности. К концу 1960‐х эта траектория памяти существенно расширилась благодаря студенческому движению, а в 1970‐е база ее поддержки разрослась в связи с появлением массовых социальных движений. В 1970–1980‐х годах, отмеченных массовой популярностью истории повседневности, уже не только интеллектуалы и близкие к ним группы, но и более широкие слои населения стали вовлекаться в процесс осмысления и переосмысления национального прошлого.

Высокий интерес к повседневной истории как внутри, так и за пределами академических кругов произвел волну публикаций, открывающих правду о жизни в Третьем рейхе поколениям немцев, не имевших личных воспоминаний об этом историческом периоде. Таким образом, история повседневности значительно расширила социальную вовлеченность граждан и, прежде всего – молодых людей, в процесс критического осмысления нацистского прошлого. Благодаря этому немецкая молодежь активно участвовала в исследовательских проектах в рамках ежегодно проводимых с 1973 года исторических школьных конкурсов и в образовательных проектах, организованных мемориальными центрами на территориях бывших концлагерей[215]215
  Об этом см.: Борозняк А. Как немецкие школьники участвуют в постижении нацистского прошлого // Борозняк А. И. Прошлое, которое не уходит. Очерки истории и историографии Германии XX века. Екатеринбург, 2004. С. 174–191.


[Закрыть].

Постепенный рост интереса к национальной истории отразился и на структуре западногерманского телевещания. По расчетам Вульфа Канштайнера, в 1963–1993 годах на втором канале немецкого телевидения ZDF вышло более 1,2 тыс. программ общей сложностью 87 тыс. минут, посвященных нацистскому прошлому и его послевоенному наследию. Решению образовательных задач, информированию телезрителей о проблемах национального прошлого на канале систематически уделялось 1–1,5 % эфирного времени. Ежегодно ZDF производил 30–50 тематических программ (теоретически телезрители могли смотреть одну программу каждые девять дней), что свидетельствовало о постоянной приверженности редакции телеканала проекту проработки прошлого[216]216
  Kansteiner W. Op. cit. P. 136. См. также: Kansteiner W. History of the Screen and the Book: The Reinvention of the Holocaust in the Television and Historiography of the Federal Republic of Germany. 2000. http://www.oslo2000.uio.no/program/papers/m3c/m3c-kansteiner.pdf.


[Закрыть].

Большое влияние на структуру и содержание исторических телевизионных программ оказал также рост интереса к истории повседневности. Хотя немецкое общественное телевидение всегда обращалось к теме нацизма, она презентовалась, словами Канштайнера, «в отстраненной, „объективной“ и несколько тяжеловесной манере»[217]217
  Ibid. P. 66.


[Закрыть]. Начиная же с конца 1970‐х годов новое поколение телевизионных продюсеров и менеджеров стало покупать и производить большое количество программ, представляющих историю Третьего рейха с точки зрения рядового гражданина. «Визуально привлекательные и облеченные в популярные медиаформаты (документальные драмы и телефильмы), эти программы пользовались значительным зрительским успехом», – констатировал Вульф Канштайнер[218]218
  Ibid.


[Закрыть].

Показ в 1979 году американского мини-сериала «Холокост» и последующие исторические общественные дебаты 1980–1990‐х годов существенно повлияли на формирование общественного консенсуса в отношении критического осмысления национального прошлого. Среди этих дебатов – дискуссии вокруг посещения в 1985 году канцлером Гельмутом Колем и президентом Рональдом Рейганом военного кладбища в Битбурге, где помимо солдат вермахта были похоронены офицеры Ваффен СС; так называемый «спор историков» середины 1980‐х; скандал вокруг отставки в 1988 году президента бундестага Филиппа Йеннингера из‐за некорректной и неоднозначной речи в 50-летнюю годовщину «Хрустальной ночи»; споры вокруг выставки о преступлениях вермахта середины 1990‐х и публичные обсуждения многочисленных мемориальных, выставочных, кино– и телепроектов о нацистском прошлом[219]219
  Подробнее о некоторых из перечисленных дебатов см. главу 3.


[Закрыть].

Сложившийся в результате этих общественных дискуссий консенсус относительно проработки прошлого нашел воплощение в многочисленных культурных институтах, мемориальных комплексах и памятниках, репрезентирующих память о преступлениях Третьего рейха. Только в Берлине и его окрестностях таких «мест памяти» десятки: Мемориал памяти убитых евреев Европы, информационно-выставочный документационный центр «Топография террора» на Нидеркирхнерштрассе, Еврейский музей на Линденштрассе, «Мемориал сожженным книгам» на Бебельплац, мемориалы цыганам и гомосексуалам – жертвам нацизма в Тиргартене, памятник жертвам эвтаназии (программы умерщвления «Т-4») перед зданием Берлинской филармонии на Тиргартенштрассе, Центр Анны Франк, Центр документации нацистского принудительного труда в районе Берлин-Шеневайде, музей Мастерская слепых Отто Вайдта, Мемориальный центр «Безмолвные герои», музей в бывшей тюрьме СА на Папенштрассе, Мемориальный центр немецкого сопротивления, музей тюрьмы Плётцензее, главный мемориал ФРГ памяти жертв войны и тирании Нойе-Вахе, Дом-музей Ванзейской конференции, таблички с гитлеровскими антиеврейскими законами и распоряжениями в Баварском квартале, рассеянные по городу «камни преткновения» (Stolpersteine), мемориальный комплекс Заксенхаузен в Ораниенбауме и др. Подобные музеи, центры, экспозиции, мемориалы существуют по всей стране.

Высокую степень рефлексии со временем стали отражать и национальные памятные даты: 27 января в день освобождения Аушвица в Германии с 1996 года отмечают День памяти жертв Холокоста. В марте проходит «Неделя братства» (Die Woche der Brüderlichkeit, WdB) немецкого и еврейского народов, а 8 мая – традиционный день осмысления причин и последствий Второй мировой войны. В ноябре поминают жертв «Хрустальной ночи» (Kristallnacht) – крупного еврейского погрома, происшедшего в ночь с 9 на 10 ноября 1938 года. Во второй половине ноября, в воскресенье за две недели до Рождественского поста, отмечается Всенародный день скорби (Volkstrauertag) – день траура в память о погибших во время мировых войн и от рук национал-социалистов.

В контексте немецкого опыта особенно важно то, что установка на проработку прошлого была постепенно интегрирована в систему школьного и университетского образования – в учебные планы и учебники, в основные институты культурной трансмиссии.

Программа «перевоспитания» (Umerziehung) в рамках общей программы демократизации побежденного рейха была одной из значимых военных целей союзников, заявленных в Потсдамском соглашении в качестве общей задачи на перспективу. «Перевоспитание немецкого народа – неотъемлемая часть политики, направленной на содействие развитию демократической формы правления и восстановлению стабильной и мирной экономики», – говорилось в директиве № 1779, изданной Объединенным комитетом начальников штабов вооруженных сил США в июле 1947 года[220]220
  Joint Chiefs of Staff Directive to Commander in Chief of the United States Forces of Occupation Regarding the Military Government of Germany (JCS 1779), July 11, 1947 // Germany. 1947–1949: The Story in Documents. United States. Department of State, Division of Publications, Office of Public Affairs. Washington: U. S. Government Printing Office, 1950. P. 40.


[Закрыть]. Программа «перевоспитания» включала в себя удаление активных нацистов с преподавательских должностей, изменения в системе школьного обучения, широкомасштабную общенациональную кампанию политического образования, разработанную для немцев разных возрастов и социально-экономического уровня. В теории это был, пожалуй, наиболее обширный и амбициозный план в истории, призванный осуществить относительно быструю культурную трансформацию бывшей диктатуры[221]221
  Об образовательной политике оккупационных властей см.: Puaca B. M. Learning Democracy: Education Reform in West Germany, 1945–1965. New York: Berghahn, 2009; Grace A. G. Education // Litchfield E. H. Governing Postwar Germany. Ithaca: Cornell University Press, 1953. P. 439–468; Bungenstab K.‐E. Umerziehung zur Demokratie? Re-Education-Politik im Bildungswesen der US Zone 1945–1949. Düsseldorf: Bertelsmann Universitatsverlag, 1970; Fisher J. Disciplining Germany: Youth, Reeducation, and Reconstruction after the Second World War. Detroit: Wayne State University Press, 2007.


[Закрыть].

Одним из главных приоритетов в рамках реформы образования стало искоренение нацизма и милитаризма из всех аспектов немецкой образовательной системы и культурной жизни. В требованиях военной администрации к немецким школьным властям, выпущенных 14 марта 1947 года, содержалось распоряжение всем педагогам «исключить из своего обучения все, что прославляет милитаризм или национализм, разъясняет практику войны или мобилизации и подготовки к войне, будь то в научной, экономической или промышленной областях»[222]222
  Military Government Requirements of German School Authorities March 14, 1947 // Germany. 1947–1949: Op. cit. P. 548.


[Закрыть]. Немецкие власти призывались «устранить все, что способствует изучению военной географии и геополитики; пропагандирует, возрождает или оправдывает доктрины нацизма, превозносит достижения нацистских лидеров; поддерживает политику дискриминации по признаку расы, национальности, вероисповедания или политических убеждений; является враждебным или стремится нарушить отношения между любой из Объединенных Наций»[223]223
  Ibid.


[Закрыть]. Немецкие чиновники в сфере образования оповещались, что любое нарушение этих положений повлечет за собой немедленное увольнение и наказание. Образовательным учреждениям запрещалось включать в свои учебные планы военную подготовку и курсы по военным предметам[224]224
  Military Government Regulations of March 14, 1947. Title 8, Part I // Germany. 1947–1949. Op. cit. P. 541.


[Закрыть].

Как свидетельствуют различные отчеты того периода, западные и особенно американские официальные лица весьма опасались сохранения авторитарной фигуры учителя в школьных классах. Они разделяли мнение, что система образования в Германии никогда, в том числе до прихода нацистов к власти, не была демократической. И специалисты в области образования, и военные чиновники осознавали, что педагогическим колледжам придется бороться не только с наследием национал-социализма, но и с идеями кайзеровских педагогов, которые доминировали в немецких школах до 1918 года и которые реализовывались с тех пор многими учителями старшего поколения и в Веймарской республике, и в Третьем рейхе. Подобные подходы, по мнению экспертов, «подавляли рост независимого мышления, критического наблюдения и практик участия в немецких школьных классах»[225]225
  Puaca B. M. Drafting Democracy: Education Reform in American-Occupied Germany, 1945–1949. Carolina Papers «Democracy and Human Rights». 2001. No. 2. Fall. P. 34. Об особенностях немецкой образовательной системы в период до Третьего рейха см.: Bookbinder P. Weimar Germany: The Republic of the Reasonable. New York: Manchester University Press, 1996. P. 11; Левинсон К. Модернизация и школа в Германии на рубеже XIX и XX вв. // Новое литературное обозрение. 2010. № 5 (105). С. 29–42.


[Закрыть].

Чиновники военной администрации в западных зонах рассматривали активное участие в демократических практиках в качестве решающего фактора укрепления демократических идеалов и призывали к интеграции подобных практик в немецкие школы. Исследователь образовательной реформы в американской оккупационной зоне Брайан Пуака перечислил способы, с помощью которых учителям предлагалось интегрировать демократические принципы в классную работу: дебаты, парламентские практики, классные выборы, студенческие клубы, школьные газеты и ежедневные вопросы учителям. Подчеркивалась роль социальных наук в обучении и студентов, и преподавателей. Подобные нововведения должны были гарантировать, что националистически ориентированный авторитарный учитель прежних времен не вернется в школьные классы, а новая система отношений «учитель – ученик» станет неотъемлемым компонентом послевоенной немецкой демократии[226]226
  Puaca B. M. 2001. Op. cit. P. 23.


[Закрыть].

Как уточняет Пуака, контроль над системой преподавания в средней школе был обеспечен в результате введения двойного процесса удаления и обновления кадров, одновременной денацификации и подготовки учителей. Решающим фактором послевоенного обновления в среднем образовании стало удаление из школ особенно ревностных нацистов. Хотя многие немцы были недовольны процессом денацификации, в долгосрочной перспективе эти усилия, по мнению исследователя, оказали благотворное влияние на немецкое образование[227]227
  Ibid. P. 26.


[Закрыть].

Власти в западных зонах мотивировали немецких педагогов перерабатывать существующие школьные учебники, разработав в начале оккупационного периода критерии их оценки. Американские чиновники в сфере образования оценивали новые учебники «на основании целей, точности, соответствия возрасту и интересам учащихся, легкости понимания, связи с усвоением опыта, учебной деятельности, наличием учебных пособий и иллюстраций», что способствовало обновлению учебной литературы[228]228
  Ibid. P. 51. См. также: General Criteria for Use in the Evaluation of Textbooks and Manuscripts Submitted for Publication as Textbooks for Use in German Schools. 1947. December; Records of the U. S. Occupation Headquarters, WWII, RG 260; NACP.


[Закрыть].

В своем более позднем исследовании западногерманской послевоенной образовательной реформы Брайан Пуака убедительно доказал, что задолго до протестных движений конца 1960‐х годов система образования ФРГ претерпела значительные внутренние изменения. Хотя после 1945 года реформа образования не была приоритетом политических элит, директора школ, учителя и ученики инициировали существенные изменения в среднеобразовательных учреждениях на местном уровне. Усилия этих акторов привели к демократическим реформам, означавшим отход от авторитарного и националистического наследия прошлого[229]229
  Puaca B. M. Learning Democracy: Education Reform in West Germany, 1945–1965. New York: Berghahn, 2009.


[Закрыть].

Открытие программ обмена между Западной Германией и США, формирование структур самоуправления в школах, создание школьных газет, публикации переработанных учебников истории и обществоведения, расширение программ подготовки учителей, создание программ по социальным наукам способствовали появлению новой немецкой системы образования. Малозаметные поступательные изменения первых двух послевоенных десятилетий подготовили новое поколение молодых немцев к их гражданской роли в демократическом государстве. Как сформулировал Пуака, «движущая сила реформ, продолжавшихся в течение 1950–1960‐х годов, шла изнутри. Если американские должностные лица заложили фундамент, то немцы фактически построили и оснастили школы, в которых обучалось новое поколение молодых граждан»[230]230
  Ibid. P. 193–194.


[Закрыть].

В 1950‐е годы немецким правительством была подготовлена система гражданского и политического образования (politische Bildung) – широкая программа общественного воспитания и социально ориентированных научных исследований. Она охватила школы и высшие учебные заведения, государственные и общественные организации, частные фонды и просветительские учреждения. Ее интегрирующим центром стало Федеральное ведомство политического образования (Bundeszentrale für Politische Bildung, BPB), созданное в 1952 году в структуре Министерства внутренних дел. Ведомство имело подразделения на местном уровне, выполнявшие широкую воспитательную работу, направленную на популяризацию демократических и либеральных ценностей как основы немецкого общества и государства. В 1960‐е годы в немецких школах была введена дисциплина «политическое образование»[231]231
  Соответствующий предмет в школах разных федеральных земель Германии мог носить (или носит) различные названия: «Политика», «Общественные науки», «Граждановедение», «Политическое образование» и др.


[Закрыть].

Эти изменения наряду с другими усилиями в образовательной сфере сыграли важную роль в развитии демократической политической культуры. В 1971 году сравнительные исследования десяти стран показали, что западногерманские школьники 10–14 лет чаще своих сверстников из «классических» демократий (США, Швеция, Нидерланды) сообщали, что их преподаватели поощряют независимое выражение мнений в классе. Авторы другого исследования обнаружили, что учителя-обществоведы в ФРГ проводили много времени в подготовке к урокам, делали акцент на политической истории и охотно обсуждали в классе различные вопросы. Школьники признавались, что в классе поощрялось выражение мнений. То же исследование выявило, что поддержка демократических норм у немецких респондентов была выше, чем у их сверстников в США, Нидерландах, Финляндии и Италии. Так что традиционный тезис об «авторитарном» стиле немецкого воспитания постепенно переставал соответствовать действительности[232]232
  Conradt D. Changing German Political Culture // Almond G., Verba S. (eds) The Civic Culture Revisited. 2nd ed. Newbury Park: Sage Publications, 1989. P. 253. См. также: Torney J. et al. Civic Education in Ten Countries: An Empirical Study. International Studies in Evaluation VI. New York: Halsted Press, 1976. P. 110, 221. О западногерманской реформе образования см.: Merritt R. L., Flerlage E. P., Merritt A. J. Democratizing West German Education // Comparative Education. 1971. Vol. 7. No. 3. P. 121–136; Lawson R. F. Reform of the West German School System, 1945–1962. Ann Arbor: University of Michigan School of Education, 1965; Shafer S. M. Postwar American Influence on the West German Volksschule. Ann Arbor: University of Michigan School of Education, 1964.


[Закрыть].

Среди сформулированных западными союзниками принципов исторического образования в школе содержалось заключение, что «историю следует преподавать не только для объяснения событий прошлого, но и для того, чтобы способствовать пониманию настоящего, а также для подготовки к будущему»[233]233
  Lange-Quassowski J.-B. Coming to Terms with the Nazi Past: Schools, Media, and the Formation of Opinion // Herz J. H. (ed.) From Dictatorship to Democracy: Coping with the Legacies of Authoritarianism and Totalitarianism. Westport: Greenwood Press, 1983. P. 93–94.


[Закрыть]. Постепенно эти принципы закрепились в образовательных практиках ФРГ.

Так, в рекомендациях, выпущенных в 1978 году Постоянной конференцией министров по делам образования и культуры федеральных земель (KMK) «Об обращении с темой национал-социализма в классе», говорилось, что одна из важных задач школы – «привести учащихся к политическим суждениям и подкрепить их глубокими знаниями, особенно историей нашего недавнего прошлого. Это необходимая основа для защиты молодежи от опасности ослепляющих идей националистической тирании»[234]234
  Behandlung des Nationalsozialismus im Unterricht. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20. April 1978. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1978/1978_04_20-Nationalsozialismus-im-Unterricht.pdf. См. также другие рекомендации КМК: Richtlinien für die Behandlung des Totalitarismus im Unterricht. Beschluss der Konferenz der Kultusminister vom 5. Juli 1962 // Sammlung der Beschlüsse der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Neuwied, 1972. S. 1–4. Behandlung des Widerstandes in der NS-Zeit im Unterricht. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4. Dezember 1980. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1980/1980_12_04-NS-Zeit-im-Unterricht.pdf. «Erinnern für die Zukunft – Empfehlungen zur Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule». Beschluss der KMK vom 11. Dezember 2014. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2014/2014_12_11-Erinnern_fuer-die-Zukunft.pdf.


[Закрыть].

В качестве иллюстрации критического подхода к национальному прошлому в школьном образовании стоит привести выдержку из пособия по учебной программе «История/Политика», изданного для преподавателей земли Северная Рейн-Вестфалия в середине 1990‐х годов. В пояснениях к тематическому блоку, посвященному периоду национал-социализма (он называется «„Всего“ двенадцать лет»), авторы пособия – сотрудники Земельного института повышения квалификации учителей и развития школы (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW) – делают основной упор на четырех ключевых подходах к преподаванию данного блока:

Во-первых, обучение должно стремиться предотвратить забвение прошлого и критически оценивать тенденции к «нормализации» немецкого исторического сознания. Поэтому изучение причин успеха национал-социализма в Германии должно оставаться в центре внимания в процессе обучения. В связи с этим следует учитывать определенные традиции в немецком обществе: «антииудаизм и антисемитизм, пруссизм и милитаризм, авторитаризм и послушание власти, национализм».

Во-вторых, обучение должно быть спланировано так, чтобы школьники осознавали важность памяти о прошлом в настоящем и будущем. Поэтому преподавание этих тем должно затрагивать вопросы, связанные с ответственностью будущих поколений, а также современные проявления неофашистских и неоантисемитских настроений.

В-третьих, обучение должно отражать точку зрения жертв нацизма и предоставлять ученикам возможность узнавать о повседневной жизни при национал-социализме живым и осязаемым образом[235]235
  В связи с этим в пособиях для учителей предлагалось использование проектов, имеющих отношение к местной истории (к примеру, совместно рассмотреть, «где в нашей общине раньше была еврейская жизнь, где когда-то жили евреи и что с ними произошло, где стояли синагоги»). В руководстве содержится предложение посетить мемориал или бывший концлагерь. Рекомендуются художественные произведения, подходящие для чтения данной возрастной группой, привлекается внимание к наиболее подходящим публикациям, отражающим повседневный опыт и имеющих отношение к ученикам.


[Закрыть].

В-четвертых, преподавание истории и политики призвано извлечь пользу из изучения данных тем на других уроках (этики, основ религии и пр.)[236]236
  Цит. по: Zur Auseinandersetzung mit dem Holocaust in der Schule – Ein Beitrag zur Inmformation von Länderseite / On the Treatment of the Holocaust at School – A contribution from the Länder. Sekretariat der KMK, 1997. S. 29–30. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1997/1997_00_00_Auseinandersetzung_m_d_Holocaust.pdf.


[Закрыть].

Сегодня обсуждение проблем Холокоста и его последствий вплетено в школьное расписание, является важным содержательным аспектом не только уроков истории, но и уроков литературы, граждановедения, этики и других предметов. Немецкие учебники подробно описывают преступления Третьего рейха, представляя нацистскую историю как период систематического насилия и разрушения. Школьники и учителя составляют самую многочисленную группу посетителей бывших концентрационных лагерей[237]237
  О преподавании темы Холокоста в школах разных федеральных земель см. также: Unterricht über Nationalsozialismus und Holocaust. Bericht des Sekretariats der Kultusministerkonferenz auf der Basis einer Länderumfrage zu folgenden Themen. Sekretariat der KMK, 2005. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/Zusammenfassung-Holocaust-November-05_01.pdf.


[Закрыть].