Текст книги "Скрытый учебный план: антропология советского школьного кино начала 1930 х – середины 1960 х годов"

В-третьих, общая сюжетная схема так или иначе должна быть совместима с тем «большим сюжетом» сталинской нарративности, который был выделен Катериной Кларк и который предполагает эволюцию протагониста от стихийности к сознательности в противоборстве с природой (натуральной или социальной) и при бдительном, хоть и не всегда явном присмотре высших сил9090
  Кларк К. Указ. соч.


[Закрыть].

В-четвертых, список действующих лиц кинокартины должен включать в себя набор канонических типажей, наделенных узнаваемыми чертами и атрибутами. Буквально в первые несколько лет существования сталинского «большого стиля» был сформирован единый идеальный тип, позволявший зрителю безо всякого труда опознавать на экране «нашего», «хорошего» человека. Внешние признаки этого типажа включали в себя здоровое, широкое в кости тело; опрятный внешний вид (если не изображается тяжелый физический труд в качестве предмета специфической эстетизации); повышенный эмоциональный тонус; волосы, коротко стриженные или забранные назад и в минимальной степени рассчитанные на демонстративный эффект. «Новое советское тело» позиционируется как уверенно оперирующее природным и подчиненным человеку миром: от уровня конкретного предмета до уровня пространств и стихий. Выстраиваемая иерархия маркеров предполагает не только позитивный, но и негативный полюс. В телесности «врагов» подчеркивается та или иная форма ущербности: это тела излишне худые, излишне толстые, неопрятные, нелепо или карнавально одетые, с нездоровым цветом лица, неуверенно владеющие предметным миром. Некий промежуточный вариант представляет собой тело крестьянина в его доколлективизационной модификации: менее четко оформленное, архаически одетое, с атрибутами отсталости (борода, бабий платок, любая форма диалекта или просторечия9191
  Зачастую сам факт наличия этого, последнего, признака гораздо важнее его ситуативной адекватности. В ряде сталинских фильмов персонажи, живущие в одной деревне, – и даже члены одной семьи – говорят на разных диалектах («Кавалер Золотой звезды», 1950, Юлий Райзман).


[Закрыть], специфическая «крестьянская» жестикуляция, выработанная еще в дореволюционной перформативной традиции9292
  О «говорящей» крестьянской жестикуляции в российской театральной и кинематографической традиции см.: Булгакова О. Фабрика жестов. М.: Новое литературное обозрение, 2005. С. 61 и далее.


[Закрыть])9393
  Подробнее об этом см.: Михайлин В., Беляева Г. «Наш» человек на плакате: конструирование образа.


[Закрыть]. Небогатый спектр типажей диверсифицируется за счет внешней атрибутики и демонстративных поведенческих реакций, настойчиво приписываемых тому или иному возрастному, гендерному или профессиональному статусу, – что со временем порождает хорошо узнаваемый пантеон советских киногероев, стереотипизированных едва ли не до уровня комедии дель арте9494
  Активно используемый в позднесоветском соц-арте.


[Закрыть].

В-пятых, советский кинематографический «большой стиль» вырабатывает четкую систему жанров, рассчитанную, с одной стороны, на трансляцию разных модусов и тематических вариаций официального дискурса, а с другой – на максимально широкий спектр запросов со стороны формируемой по ходу целевой аудитории. Как и в рамках классицистской поэтики, эта система предполагает наличие «высоких», «средних» и «низких» жанров, ориентированных на решение разных задач.

К числу «высоких» относятся историко-героическая костюмная драма9595
  «Двадцать шесть комиссаров» (1932, Николос Шенгелая), «Мертвый дом» (1932, Василий Федоров), «Трилогия о Максиме» («Юность Максима» (1934), «Возвращение Максима» (1937), «Выборгская сторона» (1938), Григорий Козинцев и Леонид Трауберг), «Последняя ночь» (1936, Юлий Райзман), «Груня Корнакова» (1936, Николай Экк), «Дарико» (1936, Сико Долидзе), «Зори Парижа» (1936, Григорий Рошаль), «Прометей» (1936, Иван Кавалеридзе), «Я люблю» (1936, Леонид Луков), «Мы из Кронштадта» (1936, Ефим Дзиган), «Депутат Балтики» (1936, Александр Зархи и Иосиф Хейфиц), «Назар Стодоля» (1936, Георгий Тасин), «Наместник Будды» (1936, Евгений Иванов-Барков), «Поколение победителей» (1936, Вера Строева), «Человек с ружьем» (1938, Сергей Юткевич), «Молодая гвардия» (1948, Сергей Герасимов), «Правда» (1957, Виктор Добровольский и Исаак Шмарук) и т. д.


[Закрыть] (и историко-героическая костюмная драма о великом человеке как ее наиболее частотная разновидность9696
  «Чапаев» (1934, бр. Васильевы), «Александр Невский» (1938, Сергей Эйзенштейн и Дмитрий Васильев), «Петр Первый» (1937, 1938, Владимир Петров), «Пугачев» (1937, Павел Петров-Бытов), «Степан Разин» (1939, Иван Правов и Ольга Преображенская), «Суворов» (1940, Всеволод Пудовкин и Михаил Доллер), «Иван Грозный» (1945, 1946 (1958), Сергей Эйзенштейн), «Белинский» (1951, Григорий Козинцев), «Тарас Шевченко» (1951, Игорь Савченко), «Глинка» (1953, Лев Арнштам), дилогия о Ф. Ушакове («Адмирал Ушаков», «Корабли штурмуют бастионы», 1953, Михаил Ромм) и т. д.


[Закрыть]), эпопея о вожде9797
  Дилогия о Ленине («Ленин в Октябре» (1937), «Великий гражданин» (1937, 1939), Фридрих Эрмлер), «Великое зарево» (1938, Михаил Чиаурели), «Ленин в 1918 году» (1939, Михаил Ромм), «Яков Свердлов» (1940, Сергей Юткевич), «Клятва» (1946, Михаил Чиаурели), «Незабываемый 1919 год» (1951, Михаил Чиаурели) и т. д.


[Закрыть] и экранизация «серьезной» дореволюционной классики, т. е. текстов, отобранных и одобренных в качестве элементов литературного канона9898
  Трилогия о М. Горьком («Детство Горького» (1938), «В людях» (1939), «Мои университеты» (1940), Марк Донской), «Дубровский» (1936, Александр Ивановский), «Гобсек» (1936, Константин Эггерт), «Борис Годунов» (1954, Вера Строева), «Мать» (1955, Марк Донской), «Княжна Мери» (1955, Исидор Анненский) и т. д.


[Закрыть]. Высокие жанры очищены от непосредственного соприкосновения с современностью и задают «исторические» образцы.

«Средние» жанры включают в себя драму об инициации в советскость9999
  «Путевка в жизнь» (1931, Николай Экк), «Возвращение Нейтана Беккера» (1932, Рашель Мильман-Кример и Борис Шпис), «Горизонт» (1932, Лев Кулешов), «Личное дело» (1932, бр. Васильевы), «Иван» (1932, Александр Довженко), «Цирк» (1936, Григорий Александров), «Искатели счастья» (1936, Владимир Корш-Саблин), «Алитет уходит в горы» (1949, Марк Донской), «Сельская учительница» (1947, Марк Донской), в определенном смысле – «Одна» (1931, Григорий Козинцев и Леонид Трауберг), «Алмас» (1936, Ага-Рза Кулиев, Григорий Брагинский), «Заключенные» (1936, Евгений Червяков).


[Закрыть], героико-экзотическую драму100100
  «Девушка с Камчатки» (1936, Александр Литвинов), «Семеро смелых» (1936, Сергей Герасимов), «Тринадцать» (1936, Михаил Ромм), «Алитет уходит в горы» (1949, Марк Донской).


[Закрыть], драму о разоблачении внешнего или внутреннего врага101101
  «Две встречи» (1932, Яков Уринов), «Тайна Кара-Тау» (1932, Александр Дубровский), «Партийный билет» (1936, Иван Пырьев).


[Закрыть], военную драму102102
  «Родина зовет» (1936, Александр Мачерет и Карл Крумин).


[Закрыть], производственную драму103103
  «Встречный» (1932, Фридрих Эрмлер, Сергей Юткевич и Лев Арнштам), «Дела и люди» (1932, Александр Мачерет), «Чудесница» (1936, Александр Медведкин).


[Закрыть], историко-бытовую костюмную драму104104
  «Кондуит» (1935, Борис Шелонцев).


[Закрыть], историко-сатирическую комедию/мелодраму (как правило, представляющую собой экранизацию русской классики)105105
  «Человек в футляре» (1939, Исидор Анненский), «Бесприданница» (1936, Яков Протазанов), «Маскарад» (1941, Сергей Герасимов), «Без вины виноватые» (1945, Владимир Петров), «Ревизор» (1952, Владимир Петров), «Алеко» (1953, Григорий Рошаль и Сергей Сиделёв), «Анна на шее» (1954, Исидор Анненский), «Попрыгунья» (1955, Самсон Самсонов), «Отелло» (1955, Сергей Юткевич) и т. д.


[Закрыть], драму о тяжелой жизни за пределами СССР106106
  «Возможно, завтра» (1932, Дмитрий Дальский, Людмила Снежинская).


[Закрыть] и «агитроп», т. е. документально-игровые фильмы на актуальные темы, построенные как иллюстрация к прямому идеологическому высказыванию107107
  «Гвоздь в сапоге» (1932, Михаил Калатозов).


[Закрыть]. «Средние» жанры, как правило, оперируют современным материалом и задают систему аттитюдов, позволяющую зрителю отличать правильное от неправильного и конструировать приемлемое социальное поведение и социальное лицо. В ряде случаев желаемая норма конструируется «от противного»: через демонстрацию неприемлемых ситуаций и моделей поведения, экстраполированных либо в пространстве (фильмы о «враждебном капиталистическом окружении»), либо во времени (историко-сатирическая комедия и мелодрама).

К «низким» жанрам можно отнести музыкальную комедию108108
  «На отдыхе» (1936, Эдуард Иогансон), «О странностях любви» (1936, Яков Протазанов), «Моя любовь» (1940, Владимир Корш-Саблин).


[Закрыть], мелодраму109109
  «Любимая девушка» (1940, Иван Пырьев), «Машенька» (1942, Юлий Райзман).


[Закрыть], бытовую комедию110110
  «Ищу протекции» (1932, Борис Юрцев), «Девушка спешит на свидание» (1936, Михаил Вернер и Сергей Сиделёв), «Однажды летом» (1936, Ханан Шмаин и Игорь Ильинский), «Случайная встреча» (1936, Игорь Савченко).


[Закрыть], экранизацию комедийной классики111111
  «Медведь» (1938, Исидор Анненский).


[Закрыть] и фильм для детей112112
  «Властелин мира» (1932, Петр Зиновьев и Лазарь Юдин), «Дети капитана Гранта» (1936, Владимир Вайншток), «Концерт Бетховена» (1936, Владимир Шмидтгоф-Лебедев и Михаил Гавронский), «Настоящий товарищ» (1936, Лазарь Бодик и Абрам Окунчиков), «Солнечный маскарад» (1936, Евгения Григорович), «Счастливая смена» (1936, Владимир Юренев и Евгений Грязнов), «Том Сойер» (1936, Лазарь Френкель и Глеб Затворницкий).


[Закрыть]. «Низкие» жанры также вписаны в современность и рассчитаны на трансляцию необходимых аттитюдов через идиллическую модель «снисходительной» эмпатии – зрителю предоставляется возможность занять позицию компетентного, «взрослого» наблюдателя по отношению к персонажам, которые ведут себя недолжным образом, попадают в смешные ситуации и т. д., поскольку обладают более узким горизонтом компетенции.

Данная жанровая иерархия, с одной стороны, выглядит достаточно строгой, а с другой, допускает – до некоторой степени – смешение разноуровневых жанров, прежде всего в тех случаях, когда к «несерьезному» жанру, сохраняющему системообразующие признаки, примешиваются элементы жанров серьезных, за счет которых усиливается «идеологическая подсветка» базового высказывания. Так, в «Цирке» (1936) Григория Александрова музыкальная комедия «утяжеляется» полноценным сюжетом об инициации в советскость; в музыкальной комедии «Небесный тихоход» (1945) Семена Тимошенко зрителю предъявляются элементы военной драмы; в снятых в одном и том же 1936 году фильмах «Трое с одной улицы» Николая Шпиковского и «Федька» Николая Лебедева детский фильм рядится в одежды историко-революционной драмы; в «Изящной жизни» (1932) Бориса Юрцева бытовая комедия оборачивается инициацией в советскость – и т. д.

Сталинский «большой стиль» еще не знает школьного кино как отдельного, самостоятельного жанра. Фильмы «на школьную тему» обретаются здесь в пространстве между бытовой комедией, производственной драмой и фильмом для детей, т. е. в любом случае приписаны к «низовой» части жанрового спектра. Единственное полуисключение – «Сельская учительница» (1947) Марка Донского, которая тяготеет скорее к историко-героической костюмной драме и к драме об инициации, т. е. к жанрам из «высокой» и «средней» частей спектра, но с «понижающей» поправкой на гендер и профессию протагониста. Фильмы, сюжет которых организован вокруг фигуры учителя, вписываются в современную «профессиональную» парадигму и со структурной точки зрения ничем не отличаются от производственных фильмов о шахтерах, инженерах или летчиках; либо же – если перед нами фильм об учителях дореволюционных – откровенно тяготеют к историко-сатирической комедии или драме. Если главными героями картины являются ученики, то зрителю прежде всего предлагается вполне канонический детский фильм – пусть даже с отдельными намеками на использование школьной (и, шире, детской) среды как модели общества в целом, как в «Первокласснице» (1948) Ильи Фрэза. В данном случае речь неизменно идет о подчеркнутой примитивизации идеологического сигнала в процессе перевода на «детский» язык.

Детский сюжет удобен для сталинского кино еще и тем, что на нем можно проигрывать сюжеты и темы, которые были бы нежелательны, а то и откровенно опасны во взрослых фильмах. Стандартный для такого рода фильмов сюжет о белой вороне, разыгранный взрослыми персонажами, означал бы эссенциальный дефект как минимум в одном из героев картины – который в таком случае по самой своей сути неизбежно должен был квалифицироваться как чужой, как враг открытый или скрытый и, следовательно, подлежал бы не воспитанию, а уничтожению. Сама возможность переноса детских сюжетов во взрослую, «настоящую» жизнь время от времени актуализируется в детских фильмах как нечто запредельное, невообразимое – и служит ultima ratio в воспитательном процессе. Так, в «Красном галстуке» (1948) Владимира Сухобокова и Марии Сауц отец избалованного и эгоистичного мальчика прибегает к подобному сопоставлению (небрежное отношение к пионерскому галстуку у ребенка и к партийному билету – у взрослого) только для того, чтобы зритель услышал из уст самого мальчика мантру о святости партийного билета.

Детское кино в рамках сталинского «большого стиля» осталось одним из тех редких заповедников, где было возможно существование сюжета, построенного на действительной, а не имитированной эволюции персонажа: принципиально менять свою природу в сталинском фильме имеют право только герои исторических фильмов113113
  И то изредка, как в «Человеке с ружьем» (1938) Сергея Юткевича или в «Правде» (1957) Виктора Добровольского и Исаака Шмарука – фильме, снятом пусть и в раннеоттепельные времена, но в полном соответствии с канонами «большого стиля».


[Закрыть], «дикари» (включая иностранцев, вроде Мэрион Диксон из «Цирка») и дети. В фильмах на современную тему взрослый советский человек есть часть уже устоявшегося, единственно правильного бытия; как таковой он может ошибаться, подпадать под дурное влияние извне, но эволюционировать ему некуда и незачем114114
  Военные фильмы являются в этом смысле исключением, поскольку как раз устоявшееся бытие в силу непреодолимых обстоятельств и оказывается в них под угрозой. Примером тому – радикальная трансформация счастливой домохозяйки в смертоносную валькирию в «Она защищает Родину» (1943) Фридриха Эрмлера.


[Закрыть]. Так что представление о выделенном Катериной Кларк основном сюжете сталинской культуры, сюжете об эволюции стихийного элемента в сознательного строителя коммунизма, на наш взгляд, следовало бы скорректировать. Если повнимательнее присмотреться к протагонистам сталинского кинематографа (как и сталинского романа), трудно будет не заметить того, что всеми качествами, необходимыми для финального воплощения в фигуру идеального гражданина, они обладают с самого начала, – как и того, что их «стихийные» характеристики никогда не исчезают бесследно, но трансмутируют в процессе коммунистической возгонки в те свойства, которые должны вызывать у зрителя/читателя ощущение «живости» персонажа (правдолюбие, порыв, способность искренне радоваться и горевать, совершать ошибки, отсутствие излишнего рационализма и т. д.) и не позволять последнему превратиться в фигуру совсем уже сусальную. Точно так же и «враги» видны с самого детства, жизнь их не меняет, а только вырабатывает в них новые, все более совершенные способы мимикрии, как в случае с Ромашовым из «Двух капитанов» (1938–1944) Вениамина Каверина, экранизированных Владимиром Венгеровым в 1955 году, по всем канонам «большого стиля», – или с Павлом Кугановым, главным героем и главным злодеем из «Партийного билета» (1936) Ивана Пырьева.

Персонажи времен «большого стиля», как и персонажи тех текстов, что обслуживали большевистский авангардный проект, носят принципиально эссенциалистский характер: имитация внутреннего развития становится нужна в сталинском нарративе прежде всего для обеспечения постоянного зрительского внимания к «интересной» истории – и постоянной же зрительской эмпатии. Внешний, имитационный характер сюжета Bildungsroman маскируется самыми разными способами: через внезапное «прозрение» героя (как в том же «Партийном билете»), через все более умелую маскировку врагов и постепенное раскрытие их истинной сущности (как в «Великом гражданине» (1937, 1939) Фридриха Эрмлера), через мгновенную инициацию «взглядом сверху» (как в «Педагогической поэме» (1955) Алексея Маслюкова и Мечиславы Маевской) и т. д. И только в случае с персонажами «колониальной» формации (в исторических костюмных драмах к сущностным изменениям, как правило, склонны исключительно крестьяне) и с детьми возможен полноценный сюжет становления. Именно эту особенность фильмов на школьную тему – т. е. таких, где внутренне пластичный персонаж сталкивается с многоуровневым и многоликим социальным институтом, способным представлять общество в целом, – чуть позже разглядит оттепельный кинематограф и, опираясь на нее, создаст полноценный жанр школьного кино.

Учитель как властный агент

Начинать разговор собственно о сталинских фильмах на школьную тему имеет смысл с тех кинокартин, в центре которых стоит фигура учителя. Культура, настолько серьезно озабоченная проблемой социального контроля, как культура сталинская, просто не могла пройти мимо учителя – персонажа крайне удобного для отработки соответствующих тематических полей. Впрочем, тот тотальный воспитательный проект, который обслуживался «большим стилем», в тридцатые годы еще не слишком «привык» к системному оперированию сколько-нибудь усложненными метафорами: в роли учителя и воспитателя «советского человека» в сталинском кинематографе уверенно и привычно выступает сама Партия – в лице того или иного полномочного представителя.

Собственно, родилась эта позиция гораздо раньше того времени, когда сталинский «большой стиль» начал вступать в свои права. Гипертрофированная озабоченность большевиков педагогическим дискурсом в отношении окормляемых народных масс была подмечена еще Александрой Коллонтай летом 1921 года, в докладе «Что такое рабочая оппозиция?» на Третьем конгрессе Коминтерна. Доклад Коллонтай имеет смысл рассматривать скорее в контексте борьбы за влияние внутри формирующихся большевистских элит, чем в качестве внезапно прорвавшегося снизу гласа народного, но тем не менее в ходе полемики она от души прошлась по той роли учителей и наставников трудового народа, которую большевистские лидеры воспринимали как само собой разумеющуюся, – и выстроила достаточно любопытную систему метафор, характеризующих разные подходы, связанные с ключевыми партийными фигурами. Начинает она с общего иронического уподобления:

…В вопросе о роли и задачах профсоюзов наши руководящие верхи из политиков неожиданно превращаются в «педагогов». Разворачивается прелюбопытный спор не о системе управления хозяйством, а о системе воспитания масс. В самом деле, перелистывая тезисы, стенограммы речей наших руководящих верхов, изумляешься неожиданно сказавшейся в них педагогической жилке. Каждый творец тезисов выдвигает свою наиболее совершенную систему воспитания рабочих масс115115
  Коллонтай А. Что такое рабочая оппозиция? // Левые коммунисты в России, 1918–1930‐е гг. М.: Праксис, 2008. С. 165–206; цит. по: left.ru/2012/3/kollontai214.phtml (дата обращения: 01.01.2020).


[Закрыть].

А затем переходит к более детальным характеристикам:

Группа Ленина – Зиновьева стоит за систему воспитания «прописями» и моральными поучениями, хорошо подобранными примерами <…>.

Бухарин напоминает тех педагогов, которые ведут обучение по старой системе, «по книжечкам», от сих пор, но зато поощряют «самодеятельность» учеников при выборах дежурного по классу, по столовой, по организации спектакля116116
  Там же.


[Закрыть].

При этом сама Коллонтай ни в коем случае не представляет исключения из общего правила – рабочие профсоюзы для нее точно такая же «школа коммунизма», как и для Троцкого, при всех риторических оговорках. Любопытен сам факт подобного «проговаривания», демонстрирующий пока еще сохранившуюся способность партийных лидеров и теоретиков аналитически подходить к своему же собственному дискурсу, причем в публичных выступлениях, – способность, которая к рубежу 1920–1930‐х годов исчезла практически полностью. Формирующийся в начале 1930‐х «большой сталинский стиль», который распространился на все формы публичных репрезентаций – от архитектуры до ораторского искусства и от садово-паркового зодчества до кинематографа, – представлял собой явление принципиально синтетическое, способное разве что к имитации аналитических практик. Впрочем, подобная имитация составляла одну из самых обычных для этого стиля стратегий и преследовала цели не только «маскировочные», связанные с необходимостью демонстрировать преемственность по отношению к действительно аналитическому марксистскому дискурсу, но и сугубо прагматические, связанные с решением конкретных политических задач.

Именно в этом контексте рождается жанровая и тематическая структура сталинского кино, в которой фильмы на собственно школьную тему пока не формируют единого поля: их мало, и на первый взгляд они кажутся разбросанными в относительно случайном порядке по годам и жанрам. Случайность эта – кажущаяся, поскольку привязка к дате, как правило, определяется вполне конкретным постановлением вполне конкретной же властной инстанции, озаботившейся решением той или иной проблемы в области народного образования. И в этом смысле не случайной является и жанровая привязка – большинство «школьных» фильмов действительно представляет собой разновидность производственной драмы, жанра, который в рамках «большого стиля» был прежде всего прочего ориентирован на отработку актуальных идеологических задач. Трансляция значимых на данный момент установок ведется напрямую, а фигура учителя – и как специфического (низового) властного агента, и как «держателя» необходимых компетенций – используется точно так же, как фигура бригадира, изобретателя, летчика или младшего командира. Именно поэтому свою высокую миссию сталинский кинематографический учитель практически неизменно исполняет под бдительным присмотром из горних сфер, вне зависимости от той формы, в которой этот контроль осуществляется.

Так, в «Учителе» (1939) Сергея Герасимова за спиной у персонажа Бориса Чиркова постоянно угадывается мудрая воля Партии, воплощенная то в секретаре райкома, то в комбриге-летчике, который привозит адресное послание протагонисту (и всему советскому народу) – непосредственно из Москвы непосредственно в деревню на самом настоящем боевом самолете. В «Сельской учительнице» (1947) Марка Донского «голос Партии» диверсифицирован еще более изобретательно: от мужа-большевика, который инициирует персонажа Веры Марецкой в начале картины, после чего героически и весьма своевременно гибнет в борьбе за новую жизнь, – через постоянно сопровождающий героиню медийный дискурс (плакаты, газеты) – и до «голоса Кремля», возвещающего непосредственно ей (и всему советскому народу) о присвоении высшего возможного героического статуса. Как бы то ни было, учитель сохраняет за собой базовую роль, счастливо найденную Григорием Козинцевым и Леонидом Траубергом в «Одной», – роль рупора и локального, привязанного к более или менее узкому контексту носителя голоса власти. По этой же причине – опять-таки в полном соответствии с тем полем значений, которое было предложено в «Одной» – сталинский фильм на школьную тему прекрасно совместим с колониальным дискурсом. Объектом этого дискурса может быть «народ» в его темной, крестьянской ипостаси, а может – ребенок младшего школьного возраста, за коим угадывается апелляция к тому опыту системного подчинения и единомыслия, через который так или иначе прошел всякий советский человек, пока учился в школе. В любом случае, из всего обилия возможных социальных и символических ролей, которые будут свойственны учителю как кинематографическому персонажу в позднесоветском школьном фильме, «сталинский большой стиль» в основном интересуется одной-единственной – ролью низового агента Власти.

Власть мыслится как воплощение Истории, как некая инстанция, постигшая законы ее движения и потому свободная выстраивать реальность в соответствии с наиболее «правильными» траекториями. Будучи низовым агентом Власти, учитель встроен в актуальные контексты и причастен к прямому преобразованию реальности. В отличие от инженера, директора колхоза или секретаря парткома, он не принимает участия в непосредственном акте творения, но осуществляет функцию не менее важную – формирует тот человеческий материал, который будет готов встроиться в процесс осознанного творения Истории и – на индивидуальном уровне – осознает свое место в этом процессе: место исполнителя, не претендующего на всю полноту высшего знания, но способного честно делать свое дело под присмотром «руководящей и направляющей силы».

Есть еще одна достаточно любопытная модификация роли, вмененной кинематографическому учителю сталинских времен, – это роль, вписанная в реальность «до исторического материализма», в историко-бытовой или историко-сатирической костюмной драме. Этот персонаж представляет собой инверсию стандартного кинематографического учителя времен «большого стиля». Будучи точно таким же, как и советский учитель, низовым звеном в иерархии агентов власти, и точно так же осуществляя в ее интересах формирующее воздействие на «обычного человека», он утверждает советские ценности «от противного», поскольку сама природа власти, с точки зрения официального советского дискурса, после революции изменилась на диаметрально противоположную – как и транслируемый набор аттитюдов и ценностей. Более того, при помощи этой инверсии осуществлялась нехитрая, но достаточно действенная пропагандистская операция: очевидное со стороны едва ли не полное подобие репрессивных механизмов, свойственных «старой» и «новой» власти117117
  Притом что сколько-нибудь детальное сопоставление неизбежно заставляет воспринимать «старую» власть как более гуманную.


[Закрыть], снималось как невозможное, по определению, поскольку сам факт наличия этих механизмов при «старой» власти уже являлся гарантией их отсутствия при власти «новой». Любые аналогии автоматически либо проводились по линии вражеской пропаганды, либо квалифицировались как «пережитки прошлого», «перегибы на местах» и отступления от изначально чистой революционной теории и практики118118
  Вряд ли стоит особо останавливаться на том, что именно последним инструментом воспользовался Н. С. Хрущев в 1956 году для перезапуска советского проекта.


[Закрыть].

«Старая» власть прежде всего позиционировалась как сила, препятствующая течению истории, и дореволюционная школа вполне предсказуемо превращалась на советском экране 1930‐х годов в системную метафору подавления всех «светлых и творческих начал», а неотъемлемые от института среднего образования дисциплинирующие практики трактовались исключительно как деформирующие и препятствующие «естественному» развитию личности. Персонажи-учителя по большей части карикатурны; трактовка их образов опирается на богатый арсенал, наработанный классической русской литературой и театром с их привычным антимещанским и античиновничьим пафосом, устойчивость которого как в дореволюционной, так и в постреволюционной традиции во многом объясняется достаточно любопытной «эстафетой неприятия».

Исходный импульс имел под собой дворянское презрение к «возомнившей о себе» черни, к купеческим, поповским, а то и крестьянским сыновьям, компенсирующим отсутствие благородного происхождения профессиональными навыками, гражданской чиновничьей титулатурой и «прислонившимся» к государственной машине, для того чтобы компенсировать неполную социальную адекватность в сословном обществе за счет карьерных стратегий, которые самим дворянством воспринимались скорее как набор внешних атрибутов, при случае способных «дооформить» эссенциалистски воспринимаемый габитус «благородного человека». В означенном контексте стремление чиновничества к эссенциализации профессионального и карьерного статуса неизбежно представлялось как сочетание личной ничтожности с обожествлением вицмундира. Именно в этой традиции фигура учителя119119
  Равно как и других «служилых профессионалов» – врача, письмоводителя, аптекаря, юриста, журналиста и т. д. Аристократический культ просвещенного дилетантизма и аристократическая демонстративная праздность в этом смысле и впрямь могут восприниматься как этическая позиция – ср. ключевой конфликт в «Обломове» И. А. Гончарова.


[Закрыть] приобретает карикатурные обертоны – начиная прямо с фонвизинских Кутейкина, Цыфиркина и Вральмана и заканчивая парадом фриков в «Детстве Тёмы» (1892) Н. Г. Гарина-Михайловского. Облеченность же этого нелепого персонажа почти безраздельной властью над учениками автоматически превращала его в ходячую метафору травматического властного контроля над личностью – метафору, буквально воплощенную В. Ф. Одоевским в сказке «Городок в табакерке» (1834).

«Дворянская» система аттитюдов, сформированная в отношении учителя как литературного персонажа, стала в русской литературе XIX века едва ли не общепринятой, вне зависимости от социального происхождения того или иного писателя или драматурга, – как то часто случается с элементами престижных традиций. Понятно, что по мере того, как менялись и российский социальный пейзаж, и связанные с ним модели построения проективных реальностей, «функционал» литературного учителя сдвигался. Разночинная интеллигенция, с одной стороны, не могла не опознавать в нем «своего», образованного и «культурного» в специфическом русском смысле слова профессионала, чей modus vivendi между тем в значительной степени определяется заказчиком, – а в роли заказчика в большинстве случаев прямо или опосредованно выступало государство. С другой стороны, инерция уже сформировавшейся традиции и те возможности для социальной и моральной критики, которые заключала в себе не раз обкатанная ситуативная связка школа – учитель – ученик, заставляли искать иные точки равновесия, иные ракурсы, позволявшие по-новому выстроить отношения между учительским типажом (или, вернее, набором типажей) и авторской/читательской субъектностью. Жесткий чеховский модернизм и томительный сологубовский декаданс делают это совершенно по-разному, но оба снабжают литературного учителя непредставимым ранее эксцентрическим арсеналом внешних и внутренних характеристик – за счет которого усложняют и «оживляют» уже сложившуюся систему проективных стереотипов120120
  Особый случай представляет собой фигура сельской учительницы, с самого начала оказавшаяся в центре публичных дискуссий по «женскому вопросу». С 1864 года, когда появились земские начальные школы, женщины получили первую в истории России возможность заниматься системной деятельностью в области «интеллигентских» профессий, при этом не требовавшей свидетельства о высшем образовании (на должность земской учительницы без дополнительных испытаний принимались выпускницы педагогических классов женских гимназий, но даже и без полного среднего образования на нее можно было устроиться, сдав несложный экзамен). Впрочем, земские («народные») учителя, как женщины, так и мужчины, не пользовались правами государственной службы (не получали чинов, наград и пенсий), имели нищенскую для «чистой» профессии зарплату, жили зачастую в крайне стесненных условиях, могли быть уволены без объяснения причин, – а учительницы формально были еще и лишены права выходить замуж (впрочем, данное требование собственно в сельской местности соблюдалось далеко не всегда). Так что подвижнический, а то и мученический ореол вокруг образа сельской земской учительницы достаточно быстро стал таким же проективным клише, как и карикатурные образы городских учителей-мужчин. Особенно продуктивным это клише оказалось для народнически ориентированной живописи: «Сельская бесплатная школа» (1865) А. И. Морозова, «Приезд учительницы» и «Сельская учительница» (1883) К. А. Трутовского, «Приезд учительницы в деревню» (1897) В. Е. Маковского и т. д. Складывается впечатление, что образ народного учителя-мужчины стал более поздней – хотя и столь же ориентированной на позитивную зрительскую эмпатию – модификацией исходного женского образа, ср. «школьный» цикл Н. П. Богданова-Бельского («У больного учителя», 1897, и др.). См.: Розанов В. Земство и народные учителя // Новое время. 1903. № 9973. 8 дек.; Антонова Ю. Женщины-учителя Тульской губернии в конце XIX – начале XX в. // Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 3 (13). С. 13–18.


[Закрыть].

Существенный сдвиг в восприятии этих стереотипов, имевший место в советские времена, связан прежде всего со смещением перспективы. Если в дореволюционных художественных текстах (литературных, визуальных или перформативных) образ учителя «отбивался» от актуальной реальности, и его оценочная, дидактическая и эмпатийная составляющие были так или иначе ориентированы на собственную ситуацию читателя/зрителя, что предполагало достаточно высокую степень детализации и неоднозначности, то в советской традиции фигура «старорежимного» преподавателя неизбежно превращалась в элемент пропагандистского дискурса, ориентированного на тотальную дискредитацию ancien régime, – и, соответственно, утрачивала сколько-нибудь существенную нюансировку, тяготея к чистой карикатуре, к гротескной функции от «тюрьмы народов», списанной в утиль неумолимой поступью Истории и волей трудового народа.