Текст книги "Когнитивные модели в обучении грамматике"

Г. И. Исенбаева
Когнитивные модели в обучении грамматике

ПРЕДИСЛОВИЕ

Пособие преследует двухчастную цель – теоретическую и практическую.

Его теоретическая цель – помочь студентам в самостоятельном совершенствовании их лингвистического знания в предметной области «грамматика» путем развития и обогащения понятийного и онтологического содержания системы грамматических понятий-терминов, сформированных в аудиторном курсе.

Практическая цель пособия – служить формированию умений производить знание в виде познавательных образов (концептуальных структур) и обосновывать это знание путем построения утверждений на основе концептуальной модели языка и ее теории, выработанной в аудиторном курсе грамматики.

Путь к достижению этой цели видится в овладении студентом способом преобразования гносеологического знания применительно к теории и практике лингвистического познания.

Структура материала подчинена цели пособия и соответствует содержательным компонентам самостоятельной работы по дисциплине «практическая грамматика французского языка» ГОСВПО-2005 г. Пособие состоит из двух блоков. Первый блок включает «Памятку» – минимум сведений об основных гносеологических представлениях, очерчивающих способ «восхождения» в процессе превращения материального, знакового текста в знание (в идеальные объекты, образы или информацию) и требования к самому процессу его производства. Эти сведения студентам необходимо операционализировать, то есть перевести в лингвистические действия. Вначале выполнять эти действия под контролем сознания, затем, по мере их автоматизации, в алгоритмическом режиме. В этом блоке предлагаются также две индивидуально-авторские концептуальные модели: десятеричной таблицы подмножества грамматики и онтологической системы грамматического знания, которые студенты могут использовать в процессе поиска решений заданий второго блока и их аргументации. Второй блок пособия содержит комплексы тренировочных заданий на применение теоретического знания. Эти задания снабжены контрольно-измерительными тестами.

На начальном этапе работы с пособием необходимо припомнить и повторить путь производства знания об отдельном мысленно-конкретном грамматическом объекте и о совокупности объектов. Завершить повторение построением развернутой частнопредметной модели знания о каждом из абстрактных объектов и об их системе описанием по этой схеме. Список метапонятий, которые обеспечивают конструкторскую деятельность и подлежат усвоению, составляют следующие единицы: «понятие», «признак», «образ», «значение», «форма», «функция», «категория», «класс», «система», «структура», «элемент», «объект», «атрибут», «отношение», «целое», «часть», «причинность», «последовательность», «преемственность».

Структуризация предметных понятий ограничивает область грамматики и позволяет изобразить ее в виде десятеричной таблицы и системы онтологий.

Список грамматических понятий, которые подлежат активизации, составляют такие единицы: конституирующие единицы, уровни языка, морфологический и синтаксический подуровни, система частей речи, знаменательные и вспомогательные части речи, имя существительное, детерминативы, имя прилагательное, глагол, наречие, местоимение, числительное, предлог, союз, частица, междометие, система единиц синтаксиса, словосочетание, виды словосочетаний, предложение простое и его виды, предложение сложное и его виды, сверхфразовое единство, текст.

Овладев материалом пособия, студент сможет в дальнейшем совершенствовать самостоятельную учебную деятельность в области теории и практики языка, а также развивать свои интеллектуальные ресурсы.

ВВЕДЕНИЕ

Методология науки говорит, что категориальная природа знания представляет собой особую системную организованность, живущую в своих особых процессах внутри систем мышления и деятельности. Ни на каких традиционных путях, будь то путь логики, гносеологии или эпистемологии это строение и способы жизни знания не схватить. Здесь нужен принципиально иной категориальный подход, а именно – системодеятельностный, здесь нужно системодеятельностное мышление, системодеятельностная методология, здесь нужно то, что принято называть «сумасшедшими представлениями». А если их не будет, то мы ничего не поймем. Ибо «знание» – это все эти процессы и все эти структуры, и все эти превращения процессов и структур в организованности, и все эти обратные развертки организованностей в процессы и структуры; это процессы и структуры, закрепленные в знаковых формах (Щедровицкий 1997: 440-441).

В тексте научных определений, выражающем познавательную задачу в словесной форме, не называются те мыслительные и лингвистические действия, которые следует совершить для ее решения. Эта информация содержится в тексте задачи в «скрытом» виде и предполагает лингвистическое и логическое понимание текста, то есть понимание того, какие действия и с какими значениями и объектами следует осуществить. Все существенные свойства объектов в этих определениях объединяются одинаково в логическом отношении. Такое знание позволяет выйти на одинаковый способ, то есть на итерацию в мысленном моделировании, на одинаковую методику формирования этих понятий в процессе познавательного отражения или историю (генезис) становления всех форм объекта.

В теории познания выделяется три этапа «превращения» материального в идеальное.

Первый этап состоит в снятии «копии» с объекта, его моделировании в системе предметно-практических операций. Исходя из определенных задач, целей, потребностей, опираясь на созданные в обществе орудия труда, субъект как бы «движется» по объекту; в системе действий он тем самым захватывает определенные стороны объективного мира. В этом случае форма предмета как бы превращается в форму деятельности, функционально представляющую, отражающую предметный мир.

На втором этапе внешне-предметные действия превращаются во внутренние. В процессе развития взаимодействия субъекта с объектом определенная система действий, в форме которых осуществляется моделирование объекта, начинает свертываться, из внешней превращаться во внутреннюю. Соответственно и выраженная в системе действий внешняя модель превращается во внутреннюю. Рождается интеллектуальная деятельность, которая представляет собой оперирование уже не с реальными объективными предметами, а с их идеальными образами. Этот этап может быть представлен как процесс превращения формы деятельности в форму предмета, но уже существующего не в виде материального объекта, а в виде образа. Как видим, деятельность имеет двоякий результат. Первый – изменение объекта, то есть переход формы деятельности в форму объективного предмета, который становится репрезентантом других объективных явлений, носителем информации о них. Второй – своеобразный процесс захвата субъектом информации об объекте деятельности, превращение материального в идеальный образ, отражающий объект.

Существенную роль в этом процессе играет развивающаяся знаковая система, язык. Интериоризация требует постоянной опоры на материальные средства. Ими являются орудия труда и языковые знаки. Языковые знаки, будучи связаны с предметнопрактической деятельностью, фиксируют захваченную в материальной деятельности информацию и становятся носителями идеальных образов.

Третий этап характерен для идеального уровня. Он выражает творчески-конструктивные стороны человеческого интеллекта, его сознания. Одна из особенностей идеального заключается в том, что преобразование объективного содержания, являющегося отражением материального, здесь происходит без того, чтобы осуществлялось непосредственное изменение самого материального объекта. Сформировавшиеся у человека образы служат исходным материалом для создания новых образов, идеальных конструкций.

Важной стороной этой творчески-конструктивной деятельности являются образы, позволяющие сформировать план дальнейшей материальной деятельности. Тем самым результат деятельности представлен до его материального воплощения.

В сфере идеального субъект приобретает новую способность. Он может двигаться не только от прошлого к настоящему, но и от настоящего к прошлому, от следствия к причине. Тем самым развитие уже не является только однонаправленным, что характерно для материальных процессов. Оно разнонаправленно.

Творчески-преобразующая сторона идеального связана с тем, что в ходе деятельности формируется система интеллектуальных операций, посредством которых осуществляются воспроизведение объекта в идеальном плане, а также его переработка. Важную роль в этом процессе играют перцептивные действия.

Преобразование материального в идеальное состоит не только в «переводе» материальной копии в идеальный, субъективный образ. Оно заключается и в «переводе» материальных операций в идеальные, интеллектуальные действия. Именно деятельность, в формах которой осуществляется многократно повторяющееся моделирование объективных отношений, и служит основой для развития интеллектуальных способов деятельности, реализующих бытие идеального, как отражения объективного мира (Коршунов 1979: 50-53).

В диалектико-материалистической теории познания установлено, что «образ есть результат функционального вычленения психического содержания отражения из нервных моделей, в которых кодируется информация о внешних объектах и самих действиях. Причиной вычленения является внешне-предметная деятельность и, как следствие, развивающийся язык (данное положение подтверждает основной принцип материализма о первичности материи и вторичности сознания: образ воспроизводит объект, – следовательно, вторичен по отношению к нему). Будучи выделен из содержания модели, а также объективирован в системе определенных двигательных актов органов чувств, в языковых знаках, образ начинает активно влиять на поведение субъекта, отражая объект, выявляя его роль для человека. Как показывают исследования условий бодрствования мозга, осознание объекта (и это прямо подтверждает активность образов) изменяет характер его воздействия на человека, создает условия для актуализации нейродинамических механизмов, в которых закодированы исторически сложившиеся у субъекта формы деятельности, порождает определенную предрасположенность (установку) к деятельности. Значение идеального образа состоит не в том, что он выступает причиной актуализации нейродинамических процессов, а в том, что с помощью образа, выраженного в материальнознаковой форме, происходит как бы замыкание внешних факторов (мир предметов, отношений между людьми, внешнепредметная деятельность) и внутренних механизмов мозга» (Коршунов 1979: 71-72).

Для отражения содержания, выявляемого опосредованно из деятельности со знаками не имеется эмпирически наблюдаемого объекта. Тогда для него строят специальное знаковое изображение, которое «встает» как бы между знаковой формой знания и эмпирически данными объектами. Эта особая знаковая конструкция должна определенным образом представить предмет «как таковой». Исходя из этой специфической функции, о подобных изображениях можно говорить как об онтологических представлениях содержаний знания. Такие знаковые конструкции выполняют специфическую познавательную роль: они должны так представить объект, чтобы обеспечить связь его с вновь полученными знаниями [Щедровицкий 1997: 169].

Создание и использование онтологий служит тому, чтобы «показать наглядно (визуализировать)», «говорить» о предметной области, в отличие от БЛЗ, которая содержит знания, необходимые для решения лингвистических задач в процессе понимания и/или ответов на вопросы.

Для выполнения задачи производства знания в виде гносеологических образов существенным является принципиальный подход к пониманию семиотической, то есть знаковой сущности языка. Такое понимание языка предписывает извлекать из языковых знаков их смыслы и оперировать этими смыслами.

Преломляя общенаучную модель генезиса гносеологического образа на этапе восхождения от абстрактного к конкретному, мы извлекаем из нее следующие требования, которыми студенту необходимо руководствоваться при производстве знания об абстрактных объектах, именуемых терминами, их атрибутах и отношениях, то есть перевести научные сведения в лингвокогнитивные действия.

1. Согласно теории диалектического познания этапы развития знания должны быть организованы и наполнены содержанием в виде единства эмпирического и теоретического познания и выделения в нем моментов чувственного и рационального отражения.

2. Формирование абстракции должно осуществляться в процессе формирования субъективного образа и пройти фазы становления, развития, созревания и завершения образа.

3. В ходе познавательного отражения развивающегося объекта следует выделить этапы чувственного и собственно рационального познания, а между ними выделить промежуточный этап.

4. Следует отдавать себе отчет в том, что структура объекта воспроизводится в структуре деятельности оперативных образов (тех, которые связаны с задачами деятельности). Сам образ выступает как процесс. Объективным является то познание, с помощью которого отображается собственная определенность объекта.

5. Содержанием первого этапа должна являться деятельность по воспроизведению объекта, снятие «копии» с объекта, его моделирование в системе предметно-практических операций, создание основы процесса отражения.

6. Содержанием второго этапа на уровне сенсорной обработки явится деятельность по «превращению» материального в идеальное, произойдет становление первичных чувственных образов; на уровне интеллектуальной обработки следует осуществить процесс превращения формы деятельности в форму предмета, существующего не в виде материального объекта, а в виде образа. Здесь необходимо зафиксировать в своем сознании переход от чувственного образа к мысленной абстракции.

7. Содержанием третьего этапа должно являться преобразование образов (процесс на уровне идеального). Здесь преобразование объективного содержания, являющегося отражением материального, происходит без того, чтобы осуществлялось непосредственное изменение самого материального объекта. Сформировавшиеся у индивида образы должны служить исходным материалом для создания новых образов, идеальных конструкций.

Содержание общенаучного, нормативного проекта познавательного отражения получает лингвистическую спецификацию.

Подготовительный этап. Наблюдение объекта, именуемого термином, заключенного в неразвитой форме в знаке – тексте научной дефиниции; его «живое» созерцание; синтетический чувственный процесс; симультанное узнавание в процессе интуитивного понимания – схватывается весь объект в целом, то есть имеет место первичный синтез.

Первый, чувственный этап лингвистического познания.

Наблюдение абстрактных объектов и действия с ними при исследовании значений выражений методом структурирования мысли, заключенной в тексте научного определения. Субъект познания в ситуации поиска или в процессе решения задач на объекты (признаки). Выявление их состава, связей и отношений; процесс мысленного расчленения объекта изучения на составные признаки; процесс «переведения» комплексов признаков объекта на другие символические «языки»; фиксация первичных чувственных образов – восприятия и представления об объекте изучения – имеет место вторичный синтез. Субъект оперирует в своем сознании комбинациями, комплексами взаимосвязанных гносеологических чувственных образов, которые индуцируются у другого субъекта при восприятии и обработке соответствующего знака.

Первый уровень этапа рационального лингвистического познания. Процесс развертывания решения задач на конкретизацию свойств выявленных благодаря анализу значений выражений совокупностей признаков объекта – качественных, количественных и функциональных в последовательности мысли от анализа к синтезу и от синтеза к анализу посредством классификации, сравнения и различения, категоризации. Расширение ракурсов осмысления содержания образа; включение в состав прежних категорий новых философских категорий в соответствии с практикой познания и логикой образования объекта (значения, формы, функции, уровни образования объекта); усмотрение в нем стремления к структурной – вертикально-горизонтальной организации.

Второй уровень этапа рационального лингвистического познания. Развертывающийся процесс решения задач на выявление новых ракурсов осмысления содержания образа в мыслительной форме «анализ через синтез» посредством обобщения и специализации, абстрагирования и конкретизации. Субъект в своем сознании оперирует понятийными образами или информацией. Объект включается во все новые связи и отношения: содержание образа усложняется по вертикали и по горизонтали, что способствует обнаружению в нем соответственно новых свойств и качеств и его фиксации на разнообразных языках представления знаний.

Ответьте на вопросы:

1. Как применить понятие уровней эмпирического и теоретического изучения объекта в деятельности по пониманию текста научного определения грамматического термина?

2. В чем обнаруживается результат чувственного и рационального познания грамматического объекта?

3. Опираясь на схему подсистемы грамматики (Рис. 1) предложите ряд стратегий, которые позволят Вам обосновать представление о грамматической системе языка как о подмножестве множества.

4. Опираясь на схему онтологической системы знания, репрезентированного классами грамматических единиц (Таблица 1), выполните задания второго блока пособия.

5. Пользуясь моделью системы онтологического представления грамматического знания, подберите к каждому образцу примеры соответствующих языковых знаков.

6. Постройте синтаксические модели разных типов предложения, переведите их в семантические формулы.

7. Вычислите и обоснуйте их семантические структуры.

Подсистема (подмножество) грамматики

Рис. 1

Таблица 1

Модель онтологической системы знания, репрезентированного типами (классами) грамматических единиц

VOLUME Ι

Chapitre premier
Les articles

1. 2. 3. Formes de l'article

4. 5. 6. 7. Emploi des trois articles

8. Révision 1

9. 10. 11. Modifications des articles indéfinis et partitifs

12. à 20. Omission de l'article

21. Révision 2

1. Compléter les phrases suivantes par:

A/ l'article indéfini

1. Ils ont deux enfants: … garçon et … fille.

2. J'ai … meubles anciens dans mon salon.

3. Elle a acheté … sandales blanches pour l'été.

B/ l'article défini

1. Mets … assiettes dans … lave-vaisselle!

2. Ferme … fenêtre!

3. J'ai rencontré M. Berteau dans … escalier.

4. … abeille est un insecte qui fait du miel.

5. … Déjeuner sur … herbe est un célèbre tableau de Manet.

6. Tout le monde se plaint de … hausse des prix.

7. … haut de la montagne est couvert de neige.

8. … cerisiers que j'ai plantés il y a cinq ans donnent déjà des fruits.

9. J'aime beaucoup … haricots verts.

C/ l’article partitif

1. Les tartines beurrées sont encore meilleures avec … confiture.

2. En général, les Français boivent … vin aux repas.

3. Il faut avoir … patience pour faire un puzzle.

4. Elle a … goût et elle s'habille très bien.

5. Dans le Nord, on trouve … charbon et … fer avec lesquels on fait … acier.

6. Cette centrale nucléaire fournit … énergie à toute la région.

7. J'ai préparé … épinards à la crème pour ce soir.

2. Compléter par l'article défini (contracté ou non):

A/

1. Le livre de … professeur.

2. Les portières de … voiture.

3. La cloche de … église.

4. La lecture de … journaux.

5. Les branches de … arbres.

6. L'entrée de … tunnel.

7. Le musée de … Homme.

B/

1. Téléphone à … médecin.

2. Je vais à … banque!

3. Pensez à … avenir!

4. Elle s'intéresse à … autres!

5. Jouons à … cartes!

6. Allons à … hôtel!

7. Soyez à … heure!

3. Mettre les noms en caractères gras au singulier et faire les accords nécessaires:

1. M. et Mme Leroy ont parlé aux professeurs de leur fils.

2. Le chef du Personnel a demandé l'avis des syndicats.

3. Les résultats des examens seront affichés demain.

4. Elle a raconté une histoire aux enfants.

5. Catherine a accroché des tableaux aux murs, et elle a mis des rideaux aux fenêtres.

6. Ils ont parlé des derniers films de Jean-Luc Godard.

7. Elle n'a pas besoin des autres dictionnaires.

4. Compléter les phrases suivantes par l'article qui convient:

1. «Pour la table 6, … thé au lait et … chocolat chaud!» a crié le serveur.

2. J'ai acheté … thé de Chine.

3. J'ai commandé au boucher … poulet pour six personnes.

4. A la cantine, on sert … poulet aux enfants une fois par semaine.

5. Dans le bac à légumes du réfrigérateur, il reste … chou-fleur et trois artichauts.

6. Veux-tu encore … chou-fleur?

5. Compléter les phrases suivantes par l'article qui convient:

1. Il y a … station de métro tout près d'ici; c'est … station Concorde.

2. … café m'empêche de dormir.

3. J'aime bien prendre … tasse de café après … déjeuner.

4. Mathilde fume … cigarettes blondes.

5. Mathilde n'aime que … cigarettes blondes.

6. … dimanche, nous allons souvent à … cinéma.

7. Ma fille est née … dimanche.

8. Feriez-vous lire ce livre à … enfant de huit ans?

9. Dans … écoles primaires, on fait faire … travaux manuels à … enfants.

10. En général, … villes de province offrent moins d'activités culturelles que Paris; cependant, il y a … villes très vivantes qui organisent … concerts, … expositions, … représentations théâtrales et … festivals en été.

6. Compléter les phrases suivantes par l'article qui convient:

A/

1. – … Soleil éclaire la Terre.

– Hier, il y a eu … soleil presque toute la journée.

– Ce jour-là, il faisait … soleil magnifique.

2. – On dit souvent que … argent ne fait pas le bonheur.

– Il a demandé … argent à son père.

– Cet homme gagne … argent fou!

3. – … fromage est riche en calcium.

– Nous mangeons souvent … fromage.

– Le munster est … fromage fort.

4. – Denis a trouvé … travail très bien payé.

– Le professeur nous a donné … travail pour demain.

– Cécile aime beaucoup … travail qu'elle fait.

B/ Imiter les phrases de l'exercice 6. A en employant les noms suivants: a) eau b) bruit c) vent

7. Indiquer la nature des mots en caractères gras (article indéfini, défini contracté, partitif ou préposition + article défini):

Exemple:

1. Il joue du violon,

2. Le bateau s'éloigne du port.

3. Elle fait du sport tous les dimanches.

4. Nous avons parlé des examens du semestre dernier.

5. Nous avons passé des examens.

6. Il s'est approché de la fenêtre pour voir ce qui se passait dans la rue.

7. Nous avons reçu des nouvelles de notre fille.

8. Je me souviendrai toujours des vacances que nous avons passées en Crète.

9. Le feu va s'éteindre. Remets du bois dans la cheminée.

8. Compléter le texte suivant par les articles qui conviennent:

Alexis et Geneviève ont … très joli salon. Sur … sol, ils ont fait poser … moquette et, sur … murs, … papier peint. Dans … angle de … pièce, ils ont installé … canapé et, en face, … fauteuils. Entre … canapé et … fauteuils, sur … table basse, ils ont disposé … bibelots qu'ils ont rapportés de leurs voyages.

9. Mettre les phrases suivantes à la forme négative:

A/

1. Il y a une lampe sur la table.

2. On voyait de la lumière aux fenêtres.

3. J'ai acheté des œufs au marché.

4. Les Berger ont un jardin.

5. Les étudiants avaient des questions à poser.

6. On a trouvé de l'uranium dans cette région.

7. Il avait du travail à faire.

B/

1. C'est du thé de Ceylan.

2. C'est un film en version originale.

3. Ce sont des touristes étrangers.

4. C'est de l'or pur.

5. Ce sont des bonbons à la menthe.

10. Répondre négativement aux questions suivantes (ne pas employer de pronom personnel):

1. Avez-vous un ordinateur chez vous?

2. Regardez-vous régulièrement le journal télévisé?

3. Est-ce que les enfants peuvent boire du vin?

4. Faites-vous la cuisine tous les jours?

5. Y a-t-il encore des feuilles sur les arbres en décembre?

6. Avez-vous peur des araignées?

7. Mettez-vous du sucre dans votre café?

8. Mme Lebrun s'occupera-t-elle encore de la bibliothèque de l'école l'an prochain?

9. Portez-vous des lentilles de contact?

10. Est-ce que ce sont des fleurs naturelles?

11. Y a-t-il un distributeur automatique de billets de banque dans le quartier?

12. Est-ce que quelqu'un s'est servi des ciseaux? Je ne les retrouve plus.

11. Mettre au pluriel les groupes de mots en caractères gras et faire les accords nécessaires:

A/

1. J'ai acheté une affiche au Centre Pompidou.

2. J'ai acheté une belle affiche au Centre Pompidou.

3. Il a un ami américain.

4. Il a un très bon ami américain.

5. On a construit un nouveau quartier à la périphérie de la ville.

6. A cette réunion, j'ai rencontré un ancien camarade d'école.

B/

1. David a invité un petit ami à goûter.

2. C'est un jeune homme très sympathique.

3. J'ai lu une petite annonce intéressante dans Le Figaro.

4. A quatorze ans, vous n'êtes plus une petite fille, vous êtes déjà une jeune fille.

5. Excusez-moi! J'ai oublié de vous donner une petite cuillère.

6. La maîtresse a grondé l'enfant qui avait dit un gros mot.

7. J'ai fait tomber un petit pois par terre.

12. Imiter l'exemple suivant:

Mes enfants font du ski . (beaucoup)

– Mes enfants font beaucoup de ski.

1. N'allons pas à la plage aujourd'hui! Il y a du vent. (trop)

2. Cette année, Jean-Christophe a du temps pour faire du piano. (plus)

3. Rajoute de la crème dans les épinards! (un peu)

4. Les Forestier ont-ils des enfants? (combien)

5. Y a-t-il des verres pour tout le monde? (assez)

6. A Paris, on rencontre des étudiants étrangers. (beaucoup)

7. Jean-Michel a des amis. (peu)

13. Utiliser les mots kilo, livre, litre, mètre, heure et imiter l'exemple:

J'ai acheté du sucre.

– J'ai acheté un kilo de sucre.

1. Pour faire cette crème au chocolat, il faut du lait.

2. Donnez-moi des pêches, s'il vous plaît monsieur!

3. J'ai commandé du tissu pour faire des rideaux.

4. Il y a encore du beurre dans le congélateur!

5. A quatre-vingts ans, il faisait du tennis une fois par semaine.

14. Relier les éléments de la colonne de gauche aux éléments de la colonne de droite en inscrivant les lettres correspondantes dans les cases:

15. Relier les éléments de la colonne de gauche aux éléments de la colonne de droite en inscrivant les lettres correspondantes dans les cases:

16.

A/ Compléter les phrases suivantes par un article défini si nécessaire:

1. Il y a des clefs de … voiture sur la table. A qui sont-elles?

2. Les clefs de … voiture de Jean-Baptiste sont dans le tiroir.

3. Quelles sont les dates de … vacances de Noël cette année?

4. Quelles sont vos dates de … vacances?

5. Ce plan indique tous les arrêts de … autobus.

6. L'arrêt de … autobus 63 a été déplacé.

7. Ce professeur a écrit une histoire de … France au Moyen Âge.

8. Ce livre d'histoire de … France est utilisé dans beaucoup d'écoles.

B/ Compléter les phrases suivantes:

1. Il a perdu sa carte de … dans le métro.

2. J'ai acheté un livre de …

3. Mes parents ont une maison de … à 60 kilomètres de Paris.

4. N'oublie pas d'emporter ton maillot de …

5. Charlie Chaplin est un acteur de … très connu.

6. Il m'a donné un billet de …

7. Dans ce magasin de … on trouve tout pour le ski, le tennis, etc.

17. Mettre au pluriel les groupes de mots en caractères gras:

1. – Elle s'occupe de l'enfant de sa sœur le mercredi.

– Cette jeune femme s'occupe d'un enfant handicapé.

2. – Paul et Christine ont parlé d'une actrice que je ne connais pas.

– Ils ont parlé de l'actrice qui vient d'obtenir un «César».

3. – Pour dessiner, l'enfant se sert d'un crayon feutre.

– Il s'est servi du crayon de son frère.

4. J'ai besoin d'une pile neuve pour ma radio.

5. Il se plaint d'un mal de tête.

6. Je ne me souviens plus du nom de cette personne.

18. Compléter les phrases suivantes par un article si cela est nécessaire:

1. Le château de Chambord est entouré de … mur de 32 kilomètres de long.

2. Une île, c'est un morceau de terre entouré de … eau.

3. La célèbre actrice entra, entourée de … photographes.

4. La table était couverte de … nappe blanche.

5. Le bureau était couvert de … livres et de … documents.

6. C'était l'hiver; tout était couvert de … neige.

7. Ce tiroir est plein de … photos.

8. L'alcoolisme est responsable de … mort de nombreuses personnes.

9. Derrière l'école, il y a une cour plantée de … arbres.

10. Le verbe «ressembler» est toujours suivi de … préposition «à».

11. Ce verbe est toujours suivi de … complément d'objet direct.

19.

A/ Relier les éléments de la colonne de gauche aux éléments de la colonne de droite en inscrivant les lettres correspondantes dans les cases:

B/ Compléter par un nom précédé d'un article défini:

1. Du café à…

2. Une tarte à…

3. Un croissant à…

4. Une glace à…

5. Un poulet à…

20. Relier les éléments de la colonne de gauche aux éléments de la colonne de droite en inscrivant les lettres correspondantes dans les cases:

21. Compléter les textes suivants par un article si nécessaire:

A/ … ville de Chartres se trouve à … centre de … grande région agricole qui produit surtout … blé. … célèbre cathédrale est entourée de … vieilles maisons; c'est … magnifique exemple de … art gothique du XII^e siècle. Toute l'année, … nombreux touristes viennent la visiter. Avec … plan de … ville, ils vont aussi se promener dans … rues bordées de … maisons de … Moyen Âge.

B/ Recette du quatre-quarts. Préparation 20 mn. Cuisson 40 à 45 mn. Trois œufs et … même poids de … sucre, de … farine et … beurre, … zeste de … citron râpé, … pincée de … sel.

Travailler dans … bol … jaunes avec … sucre pour obtenir … mélange blanc et mousseux.

Ajouter alternativement un peu de … farine, un peu de … beurre. Bien mélanger … pâte. Ajouter … zeste. Mettre alors … blancs battus en neige très ferme. Verser … préparation dans … moule bien beurré. Faire cuire a four moyen, puis chaud.