Автор книги: Геннадий Цыпин
Жанр: Афоризмы и цитаты, Публицистика
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 7 (всего у книги 23 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
Самые счастливые минуты в жизни художника связаны с работой, с творчеством
…Очень важно, когда приступаешь к новой работе, чтобы музыка нравилась. Иногда случается, конечно, что какое-то произведение приходится выучивать (и исполнять публично) просто потому, что «надо» – в силу тех или иных обстоятельства. Обычно внетворческого характера…Однако удачными такие работы почти никогда не бывают.[209]209
Л. Н. Власенко. В кн: Г. М. Цыпин. «Психология музыкальной деятельности», С. 210.
[Закрыть]Власенко Л. Н.
* * *
Как я работаю над произведением? Конечно, по-разному, главное для меня – полюбить произведение (…), когда, только присматриваясь к сочинению, начинаешь понимать, что ты у него в плену. Тебе снятся отдельные эпизоды, ты не можешь от них отвязаться. Это приятно, иногда просто необходимо. Тебя ежедневно тянет к инструменту – попробовать то одно, то другое, поработать над технически сложными местами, поискать (или найти) какие-то звуковые, эмоциональные акценты…Этот длительный, но регулярный процесс даёт положительные результаты.[210]210
В кн.: Л. А. Баренбойм. «Эмиль Гилельс», С. 148.
[Закрыть]Гилельс Э. Г.
* * *
* * *
Я всегда поддерживаю и поощряю самостоятельный выбор студентом программы для разучивания. Разумеется, педагог по специальности знает, что его питомцу надо поучить, что для него особенно полезно, – и, соответственно, составляет учебный план. Однако, предлагая студентам поработать над теми или иными произведениями, я лично стремлюсь, чтобы «надо» и «хочется» находились бы в гармоничном балансе. Я отлично сознаю, как это важно.[212]212
С. Л. Доренский. В кн.: Г. М. Цыпин. «Психология музыкальной деятельности», С. 280.
[Закрыть]Доренский С. Л.
* * *
Я давно уже понял: главное, чтобы сам процесс игры на рояле доставлял бы радость. Всё очень просто: когда что-то делаешь с охотой, это «что-то» почти всегда получается и удаётся. На сцене удостоверяешься в этом с особой наглядностью. Знаю по себе: если исполняешь концертную программу, не получая удовольствия от самого процесса игры, выступление оказывается малоудачным. Как и наоборот.
Поэтому я сегодня стараюсь научить студента радоваться любой встрече с музыкой. Радоваться самому процессу игры – дома, в классе или на сцене. На сцене, наверное, важнее всего. И это, кстати, лучший способ стать выше любых страхов, тревог, болезненных сомнений, «комплексов» и т. д.[213]213
Там же,С. 372.
[Закрыть]Доренский С. Л.
* * *
Творческая деятельность заключает награду в самой себе.
Золя Э.
* * *
* * *
* * *
* * *
* * *
Чтобы находить счастье в работе, необходимы три условия: работа должна быть по силам; она не должна быть изнуряющей; ей в целом должен сопутствовать успех.
Рёскин Дж.
* * *
* * *
Счастье не в том, чтобы делать всегда, что хочешь, а в том, чтобы всегда хотеть того, что делаешь.
Толстой Л. Н.
* * *
* * *
От некоторых людей науки и искусства можно слышать, что если у них есть интересная работа, и можно, проснувшись, начать день с занятия любимым делом, – этого достаточно, чтобы чувствовать себя счастливым. Все (или почти все) жизненные невзгоды и тяготы отступают тогда на второй план.
Ц. Г. М.
* * *
Кто испытал наслаждение творчества, для того уже все другие наслаждения не существуют.
Чехов А. П.
* * *
* * *
Сомнения, кризисы, творческие тупики…
…Внутренняя жизнь артиста состоит из сплошных перепадов: вера – безверие, надежда – сомнение, удовлетворённость – разочарование…И, наверное, это в порядке вещей. Когда воцаряется на длительное время какое-то единое, застойное душевное состояние – это нехорошо. Ненормально, если хотите. Всё в человеке должно быть в движении, в процессе.[222]222
В. А. Атлантов. В кн.: Г. М. Цыпин. Психология музыкальной деятельности. – М., 1994, С. 281.
[Закрыть]Атлантов В. А.
* * *
* * *
* * *
…Я стал пристально, придирчиво пересматривать всё, что и как я делаю, и вдруг увидел, что это совсем не так уж хорошо, что всё никуда годится. (…) Всё время были поиски, жесточайшая самокритика. (…) Если бы не было этого периода, то я не был бы до сих пор «действующим» пианистом на эстраде.[225]225
Г. Р. Гинзбург. В сб.: «Григорий Гинзбург», С. 227, 228.
[Закрыть]Гинзбург Г. Р.
* * *
Каждому из нас, исполнителей, приходилось в своё время заходить в какие-то творческие тупики. Тут сколько ни бьёшься – ничего не получается. Не выходят, скажем, те или иные технически трудные места: учишь, учишь, и всё впустую. Переживаешь, мучаешься, теряешь веру в себя…
Так вот, единственно верное средство – переключиться на другой репертуар. Бывает, вернувшись через некоторое время к пьесе, ранее не удававшейся, обнаруживаешь, что ситуация неожиданно изменилась, и явно в лучшую сторону. Трудное стало лёгким, непреодолимое – преодолимым; болезненные переживания исчезли…[226]226
В журнале «Музыкальная жизнь», 1988, № 23, С. 9.
[Закрыть]Доренский С. Л.
* * *
Так же как чередуются дни и ночи, как сменяется солнечная погода пасмурной, и наоборот, – так же чередуются радостные и сумеречные, кризисные состояния в жизни человека, занимающегося творчеством. И это естественно…[227]227
Цит. по записям бесед составителя данного сборника с Я. И. Заком, проходившим на рубеже 6070 гг. минувшего века.
[Закрыть]Зак Я. И.
* * *
* * *
Часто, с годами – мне это не раз приходилось наблюдать, – у молодого пианиста растёт неуверенность в своих силах; появляются сомнения, колебания, а иногда и разочарование…И это несмотря на бесспорные, очевидные успехи, обогащение техники, расширение репертуара. Происходит это по одной простой причине. Чем больше знаешь и умеешь, тем больше сомневаешься. Начинаешь предъявлять к себе большие требования, относиться к себе строго критически. Как это ни парадоксально, но, в сущности, уверенность имеешь тогда, когда мало знаешь. С приобретением знаний и умения растёт и сомнение. Задача педагога состоит в том, чтобы из подобного рода сомнения сделать нечто плодотворное, способствующее дальнейшим успехам ученика.[229]229
Я. И. Мильштейн. В сб.: Вопросы теории и истории исполнительства, С. 203, 204.
[Закрыть]Мильштейн Я. И.
* * *
…Ощущение внутренней опустошённости бывает порой у человека, когда он стоит на пороге чего-то нового: былое уже кончилось, исчерпало себя, а то, что идёт на смену, еще полностью не оформилось. Тогда-то и выступает на передний план технический приём. Действительно, так случается иногда в творческой практике. И пока не пройдёт, доставляет немало огорчений.[230]230
В журнале «Музыкальная жизнь». – М., 1994, № 9.
[Закрыть]Образцова Е. В.
* * *
* * *
Неудача никогда меня не обескураживает. Я не бросаю вещь если она не получилась у меня на концерте так, как мне хотелось: я продолжаю работать над нею и играю её до тех пор, пока она не станет получаться.[232]232
С. Т. Рихтер. В сб.: Я. И. Мильштейн. «Вопросы теории и истории исполнительства», С.190.
[Закрыть]Рихтер С. Т.
* * *
…Не могу не заметить, что прожить в искусстве без кризисов, без каких-то срывов и разочарований, не знать мучительных переживаний, сомнений и т. д. – тоже нельзя. Так не бывает.
Конечно, у ремесленников – нехудожников – у тех бывает. Есть этакие благополучные люди, как в искусстве, так и в окружающей нас жизни, у которых вы не увидите того, что называют творческой «кривой». У них, скорее, «прямая» – без подъёмов и спадов, без ярких побед и видимых поражений. Я лично им не завидую. Несмотря на всю их стабильность и душевный комфорт. Мне кажется, тяжёлые минуты у музыкантов, поэтов, художников, актёров – в порядке вещей, внутренние колебания и шатания – тоже. Вплоть до кардинального пересмотра всего того, что делаешь в своей профессии. А как же иначе? В противном случае, не поколебавшись и не посомневавшись, можно ведь и забрести не в «ту» сторону. Или хуже того, впасть в душевное ожирение, излечиться от которого почти невозможно.
(…) И потом: знаете, в чём еще, по-моему, смысл душевных мук и творческих кризисов? В том, что за ними следуют обычно минуты светлые и радостные. Одного без другого в жизни не бывает. «За благом вслед идут печали, печаль же – радости залог».[233]233
Е. Ф. Светланов. В журнале «Музыкальная жизнь», 1991, №№ 21, 22, С. 8.
[Закрыть]Светланов Е. Ф.
* * *
Что такое кризис? Субъективно – ощущение тупика. Мучительное чувство внутренней опустошённости, бессилия, «выпотрошенности», творческой немоты. Иногда что-то вроде прострации. В других случаях, наоборот, крайняя степень нервной напряжённости – кульминационная фаза её, – когда работа становится невозможной. В любом случае, с точки зрения человека, занимающегося творческой работой – беда, напасть и т. д., в какой бы форме это ни проявлялось. Адское наваждение, хуже которого не придумать…
Однако ощущения – ощущениями. Это, так сказать, внутреннее дело самого человека. Есть, в то же время у кризисных состояний и объективно важная функция, которая не сразу различима. Тупик – это не что иное, как этап скрытого, подспудного вызревания будущей идеи. Этап, на котором творческое «задание», в общих чертах, уже поставлено, существует, – но решение его пока что не найдено: оно «бродит» где-то в далёких и тёмных лабиринтах подсознания, откристаллизовывается, мало-помалу проясняется, обретает нужные очертания. И с ка-
кого-то момента всё настойчивее ищет выхода на поверхность. (Отсюда и болезненность чисто субъективных ощущений). Словом – то, что называют «кризисами», «тупиками» есть закономерность творческого процесса. Закономерность мыслительной деятельности человека вообще. В известном смысле, кризисы в ходе творческой работы нужны, чтобы не сказать – необходимы. И это обстоятельство не мешает чётко сознавать: проще тогда справляться с собой, сохранять хотя бы относительное душевное равновесие в нелёгкие минуты.
Ц. Г. М.
* * *
8. Начальный этап обучения
* * *
Перед тем, как учить детей игре, их надо правильно посадить за инструмент – удобно, свободно. Важно обратить внимание на то, чтобы ребёнок не сутулился и не сидел напряжённо словно «аршин проглотил», чтобы во время исполнения он не приподнимал плечи. Локти не следует ни прижимать к туловищу, ни выворачивать в стороны. По высоте они должны быть примерно на уровне клавиатуры.
В прежние времена педагоги обычно начинали изучение навыков звукоизвлечения с игры пятипальцевых последований «легато». Этот путь таил в себе опасность воспитания изолированных пальцевых движений и развития скованности в кисти и локте…(…)
Путь от «нон легато» рационален потому, что воспитывает у ребёнка с первых же шагов обучения координацию движения всех частей руки, позволяет легче добиться нужной степени освобождения мышц и вырабатывает полный певучий звук, который впоследствии послужит значительно лучшей основой для певучего «легато», чем извлекаемый «одними пальцами» неглубокий звук, возникающий при игре пятипальцевых упражнений.[235]235
А. Д. Алексеев. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978, С. 155, 156.
[Закрыть]Алексеев А. Д.
* * *
Я думаю, что не ошибусь, если скажу, что едва ли не 99 % педагогов (…) заражено вреднейшей ересью, которая заключается в том, что детей надо якобы начинать учить на фортепиано с «нон легатной», так называемой весовой игры. (…) Фортепиано – «легатный» инструмент, и начинать учить детей надо с игры «легато», не добиваясь от них полного звука, как мы не требуем от ребёнка, что бы он говорил взрослым голосом. Это вредное течение пришло к нам от западных педагогов. Я убедительно советую вам – отбросить эту ересь, от этой так называемой весовой игры ничего, кроме вреда не получается.[236]236
А. Б. Гольденвейзер. В сб..: Пианисты рассказывают, вып. 2. – М., 1984, С. 119. // Комментарий: Как мы видим, А. Б. Гольденвейзер принципиально расходится во взглядах с большинством своих коллег, убеждённых, что начинать обучение игре на фортепиано следует с освоения приёма игры «нон легато». По мнению А. Б. Гольденвейзера это «вреднейшая ересь». Вряд ли глубокоуважаемый профессор был прав, высказываясь столь категорично, безапелляционно и резко. Впрочем, суть дела не в позиции того или иного музыканта (даже пользовавшегося в своё время непререкаемым авторитетом). Интереснее другое. Мы имеем в данном случае еще одно подтверждение того, как мало в искусстве преподавания музыки неоспоримых, незыблемых истин – даже в вопросах, поставленных на повестку дня едва ли не со времён изобретения самого фортепиано. Вспоминаются философские концепции мыслителей древности, которые утверждали, что нет в мире ничего такого, о чём нельзя было бы высказать прямо противоположных суждений и мнений. // Что же касается расхождения во взглядах сторонников принципа «легато» на начальной стадии обучения – и их противников, выступающих за использование приёма «нон легато», то нельзя не отметить, что перевес – численный, во всяком случае – на стороне вторых. И аргументация их выглядит, правду говоря, более убедительной. Действительно, попытки начинающего ученика сыграть «легато» («связно») даже небольшие мелодические попевки ведут, как правило, к мышечным зажимам, к скованности руки, хотя задача на этом этапе заключается совсем в другом. Н. А. Любомудрова, к слову, рекомендует сочетать, комбинировать в работе с начинающим различные приёмы звукоизвлечения, присматриваясь одновременно к действиям ученика, анализируя и оценивая их, – и далее выстраивая соответствующим образом тактику обучения. Наверное, это самый разумный путь. Не потому разумный, что «истина лежит посередине», а потому, что конкретный опыт и живая практика всегда подскажут думающему, ищущему педагогу, как ему следует поступить и что именно подсказать ученику.
[Закрыть]Гольденвейзер А. Б.
* * *
Самое серьёзное и ответственное – начинать учить на фортепиано. Я утверждаю, что для педагога нет более значительного испытания, чем то, которое заключается в первом прикосновении пальца ребёнка к клавиатуре.[237]237
В кн.: Альфред Корто. «О фортепианном искусстве», С. 213. // Комментарий: Нельзя не согласиться с А. Корто: начальный период обучения будущего пианиста (как, впрочем, и музыканта любой другой исполнительской специальности) – едва ли не важнейший в его профессиональной «биографии». Именно в это время закладываются фундаментальные основы техницизма, формируются базовые исполнительские умения и навыки. Ученик тут всецело зависим от действий педагога – его неверные решения и ошибки имеют, как правило, самые серьёзные, иногда непоправимые последствия. Причём не только для технической оснащённости юного музыканта, но и для его отношения к музыкальным занятиям вообще. Глубоко заблуждаются те, кто полагает, что работа педагога ДМШ, приобщающего к музыке 6-7-летних малышей, легче и проще той работы, которая проводится в стенах средних или высших музыкальных учебных заведений. В некоторых отношениях она даже сложнее, о чём хорошо известно тем, кто сам занимался этой работой. Во всяком случае, выдержки, терпения, психологической компетенции и профессионального опыта она требует всегда и. как говорится, «по полной программе». // Между тем, по ряду вопросов, имеющих прямое отношение к первоначальному обучению музыке, существуют определённые разногласия. Нет единого мнения даже о том, с чего начинать занятия – с освоения приёма игры «легато» или «нон легато». Разумеется, каждый педагог, тем более обладающий необходимым практическим опытом, будет исходить из собственной позиции по этому вопросу. В то же время, познакомиться с мнением своих авторитетных коллег тоже отнюдь небесполезно.
[Закрыть]Корто А.
* * *
…Артист, владеющий своим талантом, может извлечь пользу из самых дурных примеров, но начинающий нуждается в лучших и самых надёжных учителях.[238]238
В сб. «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве», С. 213. // Комментарий: Можно ли извлечь пользу из дурных примеров? Сомнительно. Можно ли укрепить здоровье, потребляя недоброкачественную пищу? Аналогия – налицо…В то же время, знание, как не надо чего-то делать – важное, нужное знание. Так что дурные примеры, которые мы подчас наблюдаем со стороны, – как исключение – могут пригодиться. Но только как исключение. Лучше учиться на собственном опыте. Не даром же говорят, что опыт – это цена, которую мы платим за сделанные нами ошибки.
[Закрыть]Лонг М.
* * *
Приступая к работе над штрихом «нон легато», необходимо приучить малыша слушать, что у него получается, следить за тем, чтобы звук был полным и мягким (показывая, как этого достигнуть), а не сухим и резким. Ученику надо привыкнуть связывать качество звука с соответствующими движениями: полный красивый звук – со спокойным опусканием руки и кисти, с мягким и глубоким погружением округлого пальца в клавишу, «сухой» и «жёсткий» – с напряжённостью руки и пальцев. Следует предостеречь от форсирования звучания: «полный» звук и маленьким учеником достигается при опускании свободной, но собранной руки на устойчивый палец.[239]239
Н. А. Любомудрова. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1982, С. 115, 116.
[Закрыть]Любомудрова Н. А.
* * *
Работа над приёмами звукоизвлечения, в той или иной степени, должна поводиться с самого начала обучения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев, которые, играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши (словно в глубокий мягкий ковёр). Поднимать отыгравший палец также следует мягко, не спеша, и не раньше, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу (этим достигается «вливание» одного звука в другой – легато).[240]240
Е. М. Тимакин. В кн.: «Воспитание пианиста». – М., 1989, С. 67, 68.
[Закрыть]Тимакин Е. М.
* * *
Великолепным эпиграфом к начальному этапу обучения музыке могла бы послужить метафора Гёте, которая стоит того, чтобы напомнить о ней: Если неверно застегнуть первую пуговицу, то и все последующие тоже будут неверно застёгнуты.
Ц. Г. М.
* * *
Современная методика рекомендует начинать с игры нон легато, вернее – портаменто…(…)
Перед началом игры ученик должен мягким, непринуждённым движением приблизить руку к клавиатуре (можно говорить также – «положить руку на клавиши»), коснуться нужным пальцем начальной клавиши и немного отвести локоть в сторону.
Начальные мелодии (исполняемые приёмом портаменто) обязательно играются и правой, и левой рукой; (в дальнейшем) желательно играть их и двумя руками вместе; при этом полезнее, чтобы расстояние между руками было в две, а не в одну октаву: этим создаётся более удобное положение рук, зрение приучается к охвату широкого расстояния, а слуху легче контролировать звучание левой руки.[241]241
А. П. Щапов. «Фортепианная педагогика». – М., 1960, С. 63.
[Закрыть]Щапов А. П.
Цель занятий. Кого и как учить
Целься точнее – попадёшь вернее.
Афоризм.
* * *
Построение, характер и содержание (фортепианно-педагогической) школы обуславливают пять друг с другом связанных моментов: а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г) как обучают, д) на чём (на каком материале) обучают. (…)[242]242
Л. А. Баренбойм. «Путь к музицированию». – Л-д. – М., 1973, С. 243.
[Закрыть]Баренбойм Л. А.
* * *
Содержание и методы музыкально-педагогической работы должны во многом определяться ясным пониманием того, к чему готовишь ученика, и предвидением хотя бы в самых общих чертах характера его возможной в будущем музыкальной деятельности. Это предугадывание опирается на изучение индивидуальных особенностей воспитанника в их развитии и, одновременно, на жизненный и профессиональный опыт самого педагога. Нельзя учить «вообще», не задумываясь о конце обучения, о той конечной точке, к которой есть возможность и к которой следует подвести ученика.[243]243
Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л-д, 1969, с. 258, 259.
[Закрыть]Баренбойм Л. А.
* * *
…Нередко всех – и очень одарённых, и менее способных, и слабых – учат одинаково! Не в том смысле, конечно, что все играют одинаковый по трудности репертуар (хотя бывает и такое), а в отношении общей направленности работы: всех, независимо от их данных, обучают как будущих профессионалов, или, точнее, как будущих солистов-виртуозов. «Пусть хорошо сыграет разучиваемые пьесы, об остальном и думать не хочу», – таков ход рассуждений ряда педагогов-ремесленников. И учат детей и взрослых суррогату артистичности, суррогату виртуозности.[244]244
Там же. // Комментарий: Нельзя не заметить в связи с высказыванием Л. А. Баренбойма, что нечёткие целевые ориентиры в музыкальных занятиях – тот единообразный подход ко всем (или почти всем) учащимся как к будущим профессионалам, более того, как к будущим концертирующим артистам, солистам-виртуозам (о чем справедливо говорит Л. А. Баренбойм), – всё это имеет не одну-единственную причину, а достаточно большое количество их. И не только педагог «спецкласса» повинен в пресловутом натаскивании, в форсированном техническом развитии учащегося. Имеет значение и ряд других обстоятельств, которые не всегда видны со стороны. Но это уже тема другого разговора.
[Закрыть]Баренбойм Л. А.
* * *
* * *
* * *
…Главное заключается в том, чтобы с малоодарённым учеником заниматься музыкой, а не исполнительством.[247]247
Г. Г. Нейгауз. В сб. «Пианисты рассказывают», вып. 2, С. 165. // Комментарий: Ни для кого не секрет, что за последние два-три десятилетия усилился отток учащихся из музыкальных школ. Если, к примеру, желающих учиться на фортепианных отделениях ДМШ было когда-то, в 50-60-е годы, значительно больше, нежели вакантных мест, то сегодня картина почти противоположная. Музыкальные школы в большинстве городов страны едва справляются с планом приёма, с трудом набирают нужное им количество абитуриентов. Даже педагоги-пианисты испытывают трудности в этом отношении, что же касается преподавателей по другим специальностям (струнников, духовиков, «народников»), то о них лучше и не говорить. // А сколько детей расстаётся с музыкальными школами, проучившись всего два-три года или немногим больше? Цифры тут прямо-таки обескураживающие. // Причин подобному положению вещей достаточно много, и некоторые из них очевидны для каждого. Общая социокультурная ситуация в стране, которую иначе как неблагополучной не назовёшь; дороговизна музыкальных инструментов, финансовые трудности в большинстве рядовых российских семей, активное внедрение звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры в повседневный обиход людей, – всё это даёт, разумеется. свои плоды. // Но есть и другие обстоятельства, не менее значимые, в силу которых пустеют классы в детских музыкальных школах страны. Разве не факт, что многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому, что им не под силу выдерживать то, как их учат? // Поставим перед собой вопрос: зачем ребёнок или подросток приходит в ДМШ или музыкальный кружок? Если малышей приводят мамы и папы, то ребята постарше хотят «собственноручно» приобщиться к миру музыки, звучащей вокруг них; хотят выучиться играть полюбившиеся им мелодии – те, что звучат по радио, телевидению, на аудиокассетах. В этом их поддерживают родители. Кто из них не хотел бы видеть сына или дочь музыкально чутким и образованным человеком? // Проходит, однако, некоторое время – год, другой, третий, и ученик видит: вместо музыки, которая ему нравится – красивой, мелодичной, понятной, – ему приходится иметь дело с малоинтересными, сугубо академичными программами. Вместо свободного и увлекательного музицирования он всё больше втягивается в монотонный, утомительный учебный процесс. Месяцами штудирует одно и то же; из урока в урок повторяет единообразные, наскучившие этюды, упражнения и пьесы. Дальше – больше. Растёт число контрольных мероприятий – изнурительных «зачётов по технике» и проч. Учиться становится всё тяжелее, радости от общения с музыкой – всё меньше. Ребёнок ощущает, что окрыляющее и радостное «хочется», с которым он, возможно, переступал когда-то порог ДМШ, всё больше превращается в удручающее, тягостное «надо». // Без «надо», понятно, в музыкальных занятиях не обойтись. Вопрос в том, что надо, зачем надо и кому. Главное – кому… // К сожалению, в России традиционно получалось так, что всех детей, обучавшихся музыке, пытались вести практически по одной и той же колее. Ко всем учащимся независимо от их природных данных и профессиональных возможностей, предъявлялись примерно одинаковые требования. «У нас обучение фронтальное, от всех мы требуем по максимуму», – с гордостью заявила в конце 80-х годов директрисса одной из московских музыкальных школ. Хотя, казалось бы, совершенно очевидно, что учить «фронтально», по одной «максималистской» схеме тех, у кого есть шансы стать впоследствии музыкантом-профессионалом, и тех, у кого таких шансов нет, – по меньшей мере неразумно. Разные перспективы у учащихся, следовательно, // разными должны быть цели и задачи преподавания, а отсюда и методы учебной работы. // Теоретически это вряд ли вызовет возражения, но вот на практике… // На практике педагоги нередко вопрошают: возможно ли с достаточной достоверностью «вычислить» и определить профессиональные перспективы ученика, его будущее? Разве мало бывает тут разного рода сюрпризов и неожиданностей? // Сюрпризов, действительно, бывает много – как приятных, так и не очень (вторые, увы, жизнь преподносит чаще). И тем не менее по прошествии какого-то времени после начала обучения – иногда через год-два, иногда побольше, – кое-что начинает проясняться. Педагогу становится значительно понятнее, есть ли смысл делать ставку на дальнейшую профессионализацию данного ученика или нет. // Предположим, ученик не обнаруживает качеств, необходимых для будущего профессионала. Нет у него ни удовлетворительных слуховых данных, ни того счастливого природного свойства, которое называют музыкальностью; нет сколько-нибудь заметных двигательно-моторных способностей. Ясно, что работать с ним надо как-то по другому, нежели с учеником одарённым и перспективным. Упор должен делаться на общее музыкально-эстетическое воспитание и развитие. Приблизить учащегося к миру классической музыки, сформировать у него вкус. Пробудить интерес и влечение к музыкально-прекрасному – таковы должны быть тут первоочередные и главные задачи педагога. Задачи важные и ответственные: музыкально-исполнительскому искусству нужны не только хорошие исполнители, но и хорошие слушатели. Без вторых теряет всякий смысл деятельность первых. // Приходится признать, к сожалению, что методики общего музыкально-эстетического развития – методики тщательно разработанной, апробированной, прочно внедрившейся в повседневный педагогический обиход, рассчитанной на воспитание эрудированного любителя музыки, – в наших детских музыкальных школах нет. Педагоги-пианисты (скрипачи, виолончелисты, баянисты и др.) учат обычно так, как учили когда-то их самих. Но ведь их готовили в большинстве случаев как будущих профессионалов, с установкой на последующую специализацию в избранной сфере деятельности. А это в корне меняет дело. // К учащимся, которые приходят в исполнительские классы ДМШ для того, чтобы приобщиться к музыке, научиться более или менее складно играть на том или ином музыкальном инструменте, – и не претендуют при этом ни на что другое, – должны предъявляться по логике вещей и соответствующие требования. Вряд ли целесообразен в занятиях с ними усиленный пальцевой тренаж, а следовательно, нет необходимости в разного рода зачётах по технике, контрольных // уроках и прочих нормативных мероприятиях «на оценку». (Да и как быть с самой оценкой, нужна ли она и в каких ситуациях? – тоже большой вопрос). В репертуаре, наряду с наиболее популярными образцами музыкальной классики, такими, например, как «Детский альбом» Чайковского или «Альбом для юношества» Шумана вполне могут находить себе место фортепианные обработки популярных эстрадных мелодий – разумеется, тех, которые отвечают изначальным требованиям художественного вкуса. Дети с удовольствием играют в ансамблях с педагогом, со своими сверстниками, и это должно всячески поощряться как особая, приоритетная форма занятий. Уместно прохождение музыкальных произведений в порядке «общего ознакомления»; важно, разумеется, побольше читать с листа. // Главное, чтобы ребёнку в ДМШ было интересно. Чтобы он приходил сюда с удовольствием, А потому чем больше будет здесь свободного, непринуждённого (в прямом и переносном смысле слова), эмоционально раскованного музицирования – тем лучше. // Неправы те, кто считает такую педагогику второсортной, «непрофессиональной», чуть ли не унизительной для преподавателя. Профессионально в любом случае то обучение, в ходе которого конечные цели и задачи органически увязаны с приёмами и способами (методами) работы; где одно соответствует другому. Педагог, который не понимает или не хочет понять, кого он учит, зачем учит и как это надо делать – плохой профессионал. И результаты его работы тоже плохие.
[Закрыть]Нейгауз Г. Г.
* * *
Точно определите свою цель. Множество людей попусту тратят своё время и энергию на какое-нибудь дело в общем-то из-за того, что отчётливо не представляют себе, что собственно они собираются сделать. Не зная точно, к чему идут, они сбиваются еще на старте, теряют дорогу, падают духом …Определите с самого начала хотя бы «пункт назначения», и уже поэтому вы достигните его гораздо быстрее. Это – решающее условие».[248]248
Николаев В., Судаков К. «Почему мы здоровы». – М., 1971, С. 79.
[Закрыть]Николаев В. Р…Судаков К. В.
* * *
Когда человек не знает, к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным.
Сенека
* * *
Чтобы уверенно перепрыгнуть через какое-нибудь препятствие, ров и т. п., надо, прежде всего, отчётливо видеть место, куда прыгаешь. Чтобы поймать в воздухе какой-нибудь предмет, надо, опять-таки, вовремя увидеть его. «Вовремя увидеть», понять, разобраться в ситуации, определиться с целью – важно и для педагога, выбирающего ту или иную стратегию работы с учащимся.
…Часто можно слышать: обучающимся в музыкально-исполнительских классах не обойтись без специальных технических упражнений. Да, технические экзерсисы нужны, можно даже сказать необходимы для большинства учащихся, специализирующихся в рамках музыкально-исполнительской деятельности. Да, упражнения дают возможность сконцентрироваться на типовых фактурных формулах («полуфабрикатах» по меткому выражению Г. Г. Нейгауза), позволяют вычленять их и отрабатывать до возможного совершенства. Да, упражнения как жанр традиционно входят в практику профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей различных специальностей – и это, конечно же, говорит само за себя.
Всё так – но почему, как правило, отходит на второй план вопрос: всегда ли и всем ли обучающимся в фортепианных классах они действительно так уж необходимы? (Не забудем, кстати, что наряду с классами «спецфортепиано» существуют и классы «общего фортепиано», где своя специфика, свои целевые установки и ориентиры, и где по логике вещей должна быть своя методика обучения, отличающаяся от методики для «специализирующихся»).
Нет ничего проще как выступать с утверждениями: технические упражнения полезны, эффективны, без них не обойтись и т. п. Но зададим себе вопрос – не совершают ли серьёзную ошибку преподаватели-пианисты, полагающие, что «сквозь строй» упражнений должен проходить каждый, желающий научиться играть на фортепиано? Не заблуждаются ли те, кто игнорирует факт, что технические упражнения, будучи средством действительно сильнодействующим, должны использоваться сугубо избирательно?
Ц. Г. М.
9. Ученик
Учение – это познание правил, жизненный опыт – это познание исключений.
Афоризм.
* * *
* * *
* * *
* * *
Может оказаться, что флегматичность ученика только кажущаяся (…), корень зла часто не в отсутствии у ученика чувства к музыке, а в отсутствии у него чувства к той музыке, (репертуару, трактовке, звучности), которую ему навязывают …в таком случае нужно, может быть, дать ученику другую пьесу, изменить в какой-то мере характер указаний, а порой и переменить учителя – если индивидуальность его слишком сильно расходится с индивидуальностью ученика.[252]252
Г. М. Коган. «У врат мастерства», С. 160, 161. // Комментарий: Педагоги-практики знают, что нередко отношение учащихся к занятиям, а иногда и к самой музыке во многом зависит от того, какие пьесы ими разучиваются, с каким учебным репертуаром им каждодневно приходится иметь дело. Эти пьесы – и опять-таки, педагогам это хорошо известно – делятся на более или менее трудные; есть среди них «полезные» для развития ученика, «нужные» для решения тех или иных профессионально-технических задач; есть те, что входят в программные требования и т. д. // Однако, наряду со сказанным, те же пьесы вполне определённо подразделяются на любимые учеником, привлекательные для него, усиливающие его влечение к музыке, – или действующие в прямо противоположном направлении. К сожалению, это обстоятельство учитывается далеко не всегда. И в этом – один из существенных просчётов широкой, массовой практики преподавания.
[Закрыть]Коган Г. М.
* * *
…На ранней стадии обучения следует уделять технике больше внимания, чем в дальнейшем, когда уже приобретено настоящее техническое мастерство.[253]253
И. Левин. «Основные принципы игры на фортепиано», С. 66. // Комментарий: Внимание к технике игры (технике в широком толковании этого понятия) должно быть постоянным и неизменным на всех этапах профессиональной подготовки музыканта-исполнителя. Так полагает большинство коллег И. Левина, о чём они не раз заявляли в частных беседах и на страницах специальной прессы. Другой вопрос, что меняются содержание и формы этой работы, её методы и проч. Оно и понятно: с течением времени, с повышением уровня профессионального мастерства исполнителя труднее становится провести грань между собственно технической и художественной работой. (Впрочем, «труднее провести» не означает, что её невозможно провести вообще). // Иное дело – разного рода двигательно-технические экзерсисы: гаммы, арпеджио, двойные ноты и проч. Как правило (хотя встречаются и исключения) им действительно уделяют больше внимания и времени на ранних стадиях обучения, нежели впоследствии. С этой точки зрения И. Левин безусловно прав.
[Закрыть]Левин И.
* * *
Развивайте ваши слабые стороны; сильные позаботятся о себе сами.[254]254
И. Левин. Там же, С. 70. // Комментарий: Некоторые музыканты считают, как и И. Левин, что следует сосредотачиваться в работе на своих «слабых» сторонах (или на «слабых» сторонах ученика, если речь идёт о педагогике). Другие полагают, что рассчитывать будто «сильные» стороны исполнительского дарования «позаботятся о себе сами» – рискованно; надежды на это могут и не оправдаться. А потому держать в поле зрения, работая над собой, надо всё и вся. И развивать свой природный потенциал надо в гармоничном единстве всех его составляющих. Есть веские основания утверждать, что те, кто рассуждают подобным образом, идут более верным и надёжным путём.
[Закрыть]Левин И.
* * *
* * *
Не то знание ценно, которое накапливается в виде умственного жира, а то, которое превращается в умственные мускулы.
Спенсер Г.
* * *
Найти хорошего учителя нелегко, найти хорошего ученика – ещё труднее.
Сунь Лутан.
* * *
(Надо) подсказывать ученику то, что соответствует его индивидуальности, его особенностям. Главное, пробудить в ученике те свойства, которые в силу незрелости еще не могут осознаваться им самим (здесь полная противоположность авторитарному стилю преподавания, который заключается в том, что ученику говорят: делай так, а не иначе)…Я понял, что принцип раскрытия того, что хочет ученик, а не того, что хочет педагог, – даёт хорошие результаты. (…) Но тут следует действовать тонко – не навязывая, а, скорее, подталкивая – с тем, чтобы ученик сам пришёл к чему-то нужному как к своему.[256]256
Е. М. Тимакин. В журнале «Музыкальная академия», 1993, № 3, С. 135.
[Закрыть]Тимакин Е. М.
* * *
Английский поэт и художник У. Блейк был глубоко прав, заметив, что человек, занимающийся творческой работой, не будет знать достаточно, если не узнает больше чем достаточно для решения той или иной проблемы.
Ц. Г. М.
* * *
В силу тех или иных причин ученик подчас не в состоянии находить собственные интерпретаторские решения – но брать за основу, за образец решения, найденные другими, он умеет, и умеет иной раз очень неплохо. Вопрос в том – что дальше…
Ц. Г. М.
* * *
От некоторых музыкантов слышишь порой, как важно для будущего солиста «научиться всему, чему можно» еще в пору учебы, до начала регулярной концертно-исполнительской практики. Действительно, многие видные артисты жалуются, что безостановочный конвейер гастрольной деятельности – тем более, если она протекает успешно – оставляет слишком мало времени для систематической и целенаправленной домашней работы. «Остаётся лишь с сожалением вспоминать о годах учения, когда ничто или почти ничто не мешало заниматься на рояле столько, сколько было нужно», – говорил, достигнув пика своей популярности, Л. Н. Оборин.
При всём том, трудно представить, чтобы большой мастер мог бы приостановиться на тех рубежах, которые были им достигнуты в юности. Если так и случается, то лишь с теми, кто, как говорится, исчерпал себя и фактически сошёл с творческой дистанции. Подлинные художники потому-то и сохраняют своё реноме, тем-то и привлекают внимание широких кругов слушателей, что они выглядят сегодня иначе, чем вчера, а завтра будут выглядеть иначе, чем сегодня. Их саморазвитие можно уподобить, если воспользоваться известным сравнением Гёте, с движением часовой стрелки: внешне оно вроде бы и незаметно, но оно есть, оно реально существует.
Что же касается совершенствования техники, пополнения арсенала исполнительских приёмов и средств, то можно сослаться на примеры из творческих биографий выдающихся музыкантов (Лист, Бузони, Горовиц…), которые прекращали на время свою концертно-исполнительскую деятельность именно для того, чтобы сделать более весомым и ёмким свой технический потенциал, осознать и решить новые для себя профессиональные проблемы.
Короче, надо, конечно, учиться всему «чему можно», пока есть молодость и время (в этом Г. Гульд, конечно же, прав), но, при всём том, это всего лишь начало, дебютная стадия, говоря языком шахматистов. Человек, и особенно творчески одарённый человек, это открытая, постоянно меняющаяся «система». Такой человек всегда «становится», никогда не останавливаясь.
Ц. Г. М.
* * *
Когда я только начинала заниматься педагогической деятельностью, то очень много показывала (на инструменте). Сейчас использую этот метод сравнительно мало – в основном при объяснении отдельных профессиональных приёмов. (…) Подражание – более простой, но не всегда результативный способ.[257]257
Н. Н. Шаховская. В сб.: Беседы о педагогике и исполнительстве, вып.3, С. 60.
[Закрыть]Шаховская Н. Н.
* * *
* * *
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
