Текст книги "Теоретико-мыслительный подход. Книга 2: «Языковое мышление» и методы его исследования"

Введение. Задачи и проблемы теории мышления

§ 1

Для современного этапа развития науки характерно увеличение удельного веса и значения дисциплин – их можно было бы назвать «методологическими» в широком значении этого слова, – предметом изучения которых является не сам по себе «вещный» мир, а процесс взаимодействия с ним человека. Важнейшее место в этой сфере научного исследования занимают дисциплины, рассматривающие: 1) способы получения и использования знания, 2) его организацию и строение, 3) способы хранения и, наконец, 4) передачу его другим людям, в частности подрастающим поколениям, и способы усвоения или овладения им.

Указанные дисциплины всегда имели важное значение в системе науки, но в последнее время их роль неизмеримо возросла, и не будет, по-видимому, преувеличением, если мы скажем, что сейчас они имеют первостепенное народнохозяйственное значение.

Первое место в ряду этих дисциплин занимает методология научного исследования, то есть процессов выработки и систематизации научного знания. В настоящее время в ее положении происходят важные перемены.

Прежде всего, это проявляется в том, что все большее число ученых – представителей специальных наук осознают неразрывную связь своих исследований с теорией познания или логикой. Если в XIX веке положение об этой связи высказывалось лишь немногими диалектически мыслящими исследователями и противоречило настроениям и мыслям большинства естествоиспытателей, то сейчас его выдвигает и обосновывает уже сравнительно широкий круг ведущих ученых – математиков, физиков, химиков, биологов, лингвистов.

Это изменение во взглядах исследователей не является случайным, оно отражает объективные изменения в характере самой науки. Первоначально предметом исследования в большинстве наук были отдельные объекты и явления, рассматривавшиеся с разных, но не связанных между собой сторон, или простейшие связи двух сторон или предметов. В этих условиях специфически логическая, теоретико-познавательная постановка вопроса тоже была необходимым моментом всякого научного исследования. Но она возникала только на весьма ограниченном участке этого исследования – при столкновении нескольких независимо друг от друга выработанных образов одного и того же объекта, – занимала исследователя сравнительно короткое время, и поэтому ей, естественно, придавалось мало значения. Начиная с XVIII века в некоторых отраслях, например в механике, а в XX веке уже повсеместно наука переходит к исследованию объективных систем связей. В этих условиях специфически логические постановки вопроса оказываются необходимой стороной всякого специального исследования, элементом каждого его шага. Без специфически логического анализа становится невозможным даже приступить к исследованию системного объекта, а вместе с тем становится дальше невозможным не замечать его. Именно этим объясняется та перемена во взглядах исследователей, о которой мы сказали: они все больше внимания начинают уделять логическим вопросам своего исследования, осознанию «техники» – приемов и способов – мышления. Так постепенно мы все ближе и ближе подходим к осуществлению программы, намеченной К. Марксом и Ф. Энгельсом 85 лет назад: естествознание и исторические науки впитывают в себя диалектику, тем самым превращая учение о мышлении – логику – в положительную науку [Энгельс, 1961, с. 525].

Второе и не менее важное место в ряду методологических дисциплин занимает методика обучения, исследующая процессы передачи и усвоения научных знаний и овладения соответствующими мыслительными навыками.

В настоящее время значительную часть своего времени и сил человечество должно тратить на обучение подрастающих поколений. Примерно треть жизни всякого человека уходит на то, чтобы «присвоить» те знания, которые накоплены человечеством в ходе развития и без которых он не может включаться в качестве полноправного члена в процесс производства. Чем быстрее развиваются науки – а темп этого развития сейчас неимоверно возрос, – тем большую сумму знаний и навыков должен осваивать человек и, соответственно, тем больше времени ему придется на это затратить. Но уже сейчас затраты времени на подготовку высокообразованного человека очень велики. Подавляющее большинство людей не имеет этого времени, и поэтому все более увеличивается разрыв между средней и верхней границами образования. Бурные темпы развития науки создают в этом отношении буквально угрожающую перспективу и заставляют человечество искать какие-то средства рационализации процесса обучения и воспитания, с тем чтобы значительную массу знаний и навыков можно было «давать» за сравнительно короткие промежутки времени.

Противоречие между объемом знания, который надо усвоить, и тем временем, которое общество может на это отвести, проявилось в какой-то мере и в ходе осуществляемой в настоящее время перестройки системы образования в СССР[47]47
  Речь идет, по-видимому, о масштабной реформе системы образования, основой которой послужил принятый в 1958 г. «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В середине 60-х гг. эта реформа была признана неэффективной и свернута, в 1965 г. была начата новая реформа системы образования, итоги которой были подведены в 1972 г. Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию».


[Закрыть]. Учебная программа новой школы, предусматривающая сочетание политехнических дисциплин с производительным трудом при сохранении гуманитарного образования, неизбежно связана с увеличением материала, подлежащего усвоению. Вместе с тем хорошо известно, что уже при прежней программе наблюдалась перегрузка школьников учебными занятиями. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращен. Теперь же к ним прибавились еще новые предметы.

Выход из этого затруднительного положения может заключаться только в изменении характера самого учебного процесса, в предельной его рационализации. Главным средством такой рационализации является переход к «активным» методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть всеми необходимыми знаниями и умениями.

Одной из причин, почему при существующих методах имеется перегрузка учащихся, является то, что эти методы пока еще плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей и почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по их формированию. Новые методы, напротив, должны быть рассчитаны прежде всего на воспитание способностей учащихся, причем особое внимание при этом должно быть обращено на формирование у них навыков самостоятельного умственного труда: умения самостоятельно планировать свою работу, анализировать ее состав, намечать этапы и т. п.

Недостатком существующих методик, в частности, является то, что при построении отдельных учебных задач и определении порядка их расположения в учебниках и задачниках учитывается в основном только предметное содержание этих задач и усложнение [этого] содержания и, как правило, не учитывается сложность тех действий, которые учащиеся должны проделать, чтобы решить задачу. Между тем главным фактором, определяющим развитие мыслительных способностей в ходе решения задач, является именно характер и структура той мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, и последовательность усложнения этой деятельности в ходе обучения. Поэтому построение рациональной системы обучения, формирующей у учащихся мыслительные способности, основывается на системе логических и психологических знаний о структуре мыслительной деятельности, а также об условиях и закономерностях ее формирования.

Не меньшее значение в системе хозяйственной жизни общества имеет методика обработки и передачи научной информации, документалистика в широком смысле. Но и она точно так же может основываться только на исследованиях строения и принципов «уплотнения» и систематизации научного знания, то есть предполагает обширную систему логических знаний. Отсутствие рационально построенной методики систематизации и хранения человеческого опыта приведет к тому, что новые поколения должны будут вновь и вновь повторять элементы уже пройденного, с трудом будут справляться с неимоверно разросшейся, неорганизованной громадой знаний, а все это в конечном счете приведет к замедлению прогресса.

Наконец, нельзя не упомянуть инженерных проблем, связанных с разработкой методологических дисциплин. Вставшая уже реально в настоящее время задача моделирования определенных человеческих функций и деятельностей, в частности некоторых формальных мыслительных процессов, может быть решена только на основе соответствующих знаний об этой деятельности, о процессах мышления.

Перемены, происходящие в наши дни во всех сферах науки и техники, стали настолько ощутимыми, а основные тенденции этих перемен – настолько очевидными, что это позволило ученому-физику Дж. Томсону сказать, что «наш век знаменует собой начало науки о мышлении» [Томсон, 1958, с. 161].

Если иметь в виду только тенденции научного развития, то это положение абсолютно правильно. Если же говорить о достигнутых результатах, то придется признать, что, несмотря на значительные перемены, происшедшие в последние три десятилетия, несмотря на известные достигнутые успехи, темпы разработки методологических дисциплин остаются до сих пор явно неудовлетворительными и сами эти дисциплины до сих пор не могут занять в системе наук того места и положения, которое соответствовало бы стоящим перед ними задачам.

На сегодняшний день является фактом, что во всех этих дисциплинах существует резкая диспропорция между объемом и значением стоящих перед ними практических задач, с одной стороны, и степенью теоретического осознания средств решения этих задач, с другой. В частности, автоматизация некоторых процессов умственного труда, осуществляемая кибернетикой (например, машинный перевод, механизация поисков информации), наталкивается не столько на технические проблемы, сколько на трудности понимания природы и механизмов автоматизируемых процессов. Точно также и в педагогике практическая задача разработки новых «активных» методов обучения замедляется, прежде всего, из-за отсутствия четкого понимания природы и механизмов тех интеллектуальных способностей, которые должны быть сформированы у учащихся.

В то же время исследования, уже проведенные во всех этих дисциплинах, все более убеждают в том, что во всех них выступает на передний план одна и та же проблематика, а именно проблематика, связанная с изучением мышления. Поэтому можно сказать, что развитие всех методологических дисциплин упирается, прежде всего, в разработку теории мышления.

§ 2

То, что мы называем мышлением, изучается целым рядом наук, прежде всего – логикой, психологией, теорией познания и, в значительной мере, языкознанием. Каждая из них имеет свои особые принципы и методы исследования; каждая сложилась и развивалась иногда в большей, иногда в меньшей связи с другими, но в общем и целом обособленно и относительно самостоятельно. Достижение этой самостоятельности было огромным успехом в развитии каждой науки, сохранение ее – залогом нормального существования в дальнейшем. Поэтому в какой-то мере оправданны и борьба с «логицизмом» в психологии, и борьба с «психологизмом» в логике, оправданны и устремления структурализма к созданию своего, «собственно лингвистического» метода исследования.

Но вместе с тем именно в последние 50 лет как в психологических и логических, так и в лингвистических исследованиях с особой остротой встал вопрос о тесной связи тех сторон действительности, которые рассматриваются в этих науках.

Исследования Вюрцбургской психологической школы[48]48
  Имеется в виду Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления (основные представители: О. Кюльпе, К. Бюлер, Н. Ах, О. Зельц и др.).


[Закрыть] по так называемому «безобразному» мышлению показали исключительно важную роль речевого знака в процессах мышления и фактически привели к выводу, что мышление есть отражение посредством языка. Одновременно была показана тесная связь того, что называют мышлением, с процессами общения (Л. С. Выготский, К. Бюлер). Примерно в эти же годы в языкознании наметилась сильная линия, соединяющая лингвистическое исследование с исследованием мышления (В. Порциг, Г. Амманн, Й. Л. Вайсгербер и у нас, в иной форме, Н. Я. Марр). Осознавая давно сложившееся и устоявшееся положение вещей, многие логики в эти же годы приходят к выводу, что предмет истинного логического анализа есть не что иное, как язык. Ж. Пиаже, начиная примерно с 1938 г., постоянно подчеркивает связь психологии и логики, а созданный им центр по так называемой генетической эпистемологии пытается провести эту связь и во всех конкретных исследованиях. Все чаще и чаще делаются попытки создать «синтетические науки», объединяющие логику, психологию, лингвистику и теорию познания.

Самым важным обстоятельством во всем этом движении, на наш взгляд, является даже не столько выяснение того, что стороны действительности, изучаемые в логике, психологии, языкознании, связаны между собой, – это было очевидным и раньше, – сколько выяснение того, что понимание сторон, изучаемых в каждой из этих наук, зависит от понимания сторон, являющихся предметом изучения других [наук].

Этот факт позволяет нам сделать не только тот вывод, что указанные науки имеют один объект исследования, но и другой, значительно более радикальный, – что этот объект может быть представлен в виде одного сложного, внутренне дифференцированного структурного предмета исследования, который будет содержать в качестве своих сторон и элементов то, что раньше составляло предмет изучения логики, психологии, языкознания, а также в значительной мере и теории познания.

При этом оказывается, что этот предмет никак не может быть представлен в виде составленного, «сложенного» из предметов указанных выше наук, что он совсем не похож на трех– или четырехгранник, в котором каждая грань – предмет особой науки. Скорее он напоминает многогранник, в котором отдельные кусочки и грани, к примеру, традиционно психологического характера, с одной стороны, непосредственно примыкают к логическим, лингвистическим или теоретико-познавательным, окружены ими, а с другой – не связаны непосредственно между собой, разбросаны по разным частям этого многогранника.

Но это означает, в частности, что существующее расчленение наук о мышлении носило случайный, несистематический характер, что сейчас оно, по сути, уже устарело, перестало соответствовать практике научного исследования. Появление новых дисциплин (теории коммуникации, теории информации, кибернетики) и развитие традиционных наук (логики, психологии, языкознания) совершенно перепутало установленные ранее взаимоотношения между дисциплинами, границы их предметов. Поэтому возникает задача пересмотреть существующее понимание этих вопросов, составить общее представление или схему изучаемого объекта (она задаст нам тот или иной «синтетический» предмет изучения) и на основе этого выяснить более точно взаимоотношение (координацию и субординацию) существующих (и еще не существующих, но возможных) планов исследования.

Но каким должен быть этот предмет? И в какой, собственно, сфере действительности нам его искать? Что это – знаковые системы и связывающие их отношения «образования» и «преобразования», поведение отдельного человека с его психическими переживаниями или же производственная деятельность общества? Мышление искали в каждой из этих сфер, – и в каждой находили. В настоящее время мы имеем как логицистские и психологистические, так и социологические теории мышления. И каждая из них в достаточной мере оправданна. Вероятно, мышление лежит на «стыках» того и другого, и третьего или, точнее, входит и в то, и в другое, и в третье. Но признание этого не может означать ничего другого, кроме того, что методы, которыми мы до сих пор изучали мышление, неадекватны самому объекту и нужно найти какие-то новые методы, которые представили бы все эти стороны в единой системе.

Продуктивное решение этой задачи возможно только на основе сознательного логического или методологического подхода. Нужно уяснить себе, что мышление в логике, в психологии, в языкознании, в теории познания и в социологи – это всё разные предметы исследования, введенные в связи с решением различных задач, и как механическое объединение их в одно суммативное целое, так и прямое отождествление того и другого не могут соответствовать реальным отношениям в объекте исследования. Все эти представления есть не что иное, как проекции одного объекта, снятые в разных ракурсах. Наглядно-схематически отношения между ними можно выразить так:

^Рис. 1

Одни и те же части и стороны объекта нередко воспроизводятся (по-разному) в разных проекциях, а другие не попадают ни в одну. Чаще всего задачу построения единого синтетического изображения мышления пытаются решить, либо просто отождествляя друг с другом эти проекции, либо же механически «приставляя» их друг к другу. Это так же ошибочно, как пытаться воспроизвести производственную деталь в целом, наложив проекции друг на друга или механически «сложив» их. Но даже и в тех случаях, когда между этими проекциями устанавливают более сложные связи, как правило, все равно допускают грубые ошибки: различные проекции одного объекта выдают за объективно разные явления, а формальную связь их сосуществования в системе знания (наук) – за объективную связь пространственно отграниченных друг от друга явлений. По смыслу, если говорить грубо, это напоминает интерпретацию предложения «береза – белая» как связи двух отграниченных друг от друга явлений «березы» и «белизны».

Логически правильное решение должно строиться по совсем иной схеме: нужно исходить из того, что существует один целостный объект, а все «мышления», представленные в различных науках, выделены в нем как абстракции в разных ракурсах. Логический анализ самих способов (или процедур) абстракции поможет нам выяснить отношение этих абстракций к исходному объекту, а на основе этого – построить структурную модель этого объекта и таким путем выяснить действительное объективное отношение всех этих абстракций друг к другу. Схематически этот путь решения проблемы можно изобразить так:

^Рис. 2

Но тогда, очевидно, на передний план должны выдвинуться проблемы анализа тех способов абстракции, которые были произведены в каждой из названных выше наук. Анализ этих способов будет главным и узловым моментом в реконструкции общей синтетической модели мышления.

И это, по-видимому, общий принцип. Если какой-то объект зафиксирован в ряде различных системных представлений, то путь к реконструкции модели самого объекта лежит через анализ способов и процедур построения этих представлений. Кардинальный смысл работ Маркса в политэкономии заключался именно в этом, и в этом же – истинный смысл работ А. Эйнштейна в теории относительности.

§ 3

Но, помимо уже названных методологических проблем, связанных с критическим анализом исходных абстракций в науках, касающихся мышления, есть еще ряд общих методологических проблем, которые необходимо решить, чтобы мы могли строить общую синтетическую модель мышления. Здесь мы опять-таки забегаем вперед, но это, по-видимому, необходимо для лучшего понимания всего дальнейшего.

Первая проблема. Мышление, каким бы мы его ни выделили и ни изобразили, представляет собой элемент более сложного целого – производственной деятельности общества. Главная его характеристика поэтому – функции внутри этого целого, а значит, необходимо такое выделение и изображение мышления, которое учло бы эти функции (еще до исследования структуры всего целого), не преобразовало бы и не изменило бы их. Эта задача есть задача правильного включения науки о мышлении в науку о производственной деятельности. Вместе с тем это есть вопрос о языковом мышлении как особом предмете исследования. Обсуждению этого круга вопросов посвящены первая и вторая главы работы.

Вторая проблема. Мышление представляет собой деятельность определенного рода. Но непосредственно схватить его как деятельность мы не можем. Для нас оно выступает в лучшем случае в виде продуктов этой деятельности. Отсюда важнейшая методологическая задача: разработать систему приемов, позволяющую на основании определенных знаний о продуктах мыслительной деятельности реконструировать саму эту деятельность, ее основные характеристики, ее строение. Эта проблема обсуждается на протяжении всей работы, особенно в третьей главе.

Третья проблема. Как в виде самой деятельности, так и в виде продуктов этой деятельности мышление не только является элементом, частью сложного структурного целого, но и само по себе, взятое изолированно, представляет собой структуру с множеством элементов и связей между ними. Чтобы исследовать и воспроизвести его как такую сложную структуру, нужно применить особые, очень сложные и изощренные приемы и способы исследования. Так как структуры такого рода только совсем недавно стали предметом научного изучения, то эти приемы и способы исследования остаются почти неразработанными, а там, где они уже возникли, – не отделены от частного эмпирического материала и не формализованы. О какой-либо общей теории подобных приемов и способов исследования до сих пор не может быть и речи. Поэтому на протяжении всей работы приходится одновременно и параллельно обсуждать как специальные вопросы логического содержания, то есть относящиеся непосредственно к мышлению, так и вопросы методологии структурного исследования, то есть относящиеся к способам анализа и изображения мышления.

Четвертая проблема. Мышление является не просто сложным структурным целым, а целым исторически развивающимся или, как говорил К. Маркс, «органическим». В этом отношении оно подобно такому объекту, как буржуазные производственные отношения. Методы исследования органических объектов разработаны значительно лучше, чем методы исследования неорганических, неразвивающихся объектов. Основная заслуга в этом принадлежит Марксу. Исследовав структуру функционирования и развития буржуазных производственных отношений, он создал образец необходимого в таких случаях способа мышления – метод восхождения от абстрактного к конкретному. Но Маркс не только разработал этот метод, двигаясь в конкретном политэкономическом материале, но и во многих моментах осознал его, сформулировав целый ряд общих методических положений. Это значительно облегчает дальнейшее осознание и вычленение закономерностей метода восхождения как общего метода исследования структурных объектов. В последнее время решению этой задачи было посвящено несколько специальных исследований[49]49
  Мы непосредственно опираемся на два из них – на работы: [Зиновьев, 1954] и [Грушин, 1957] (см. также [Грушин, 1961]).


[Закрыть]. Мы делаем попытку применить метод восхождения в исследовании мышления. Фактически это – тема всей работы.