Текст книги "Практическая арт-терапия. Лечение, реабилитация, тренинг"

Форма и условия проведения занятий

Занятия проводились с детьми в возрасте 3–5 лет из специализированного психоневрологического дома ребенка № 13 и детского сада № 11 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга, а также с детьми из благополучных семей у них дома.

Техники «Строительство дома из коробок», «Творческая работа по мотивам сказки», «Дом, дерево и кто-то», «Рисование дома», «Ракушка и ребенок», «Одежда для дома», «Сам я дом» и «Цветущий домик» использовались в ходе групповых занятий. Техники «Рисование на майке», «Строительство дома из песка», «Волшебное тесто и тени», «Каменный дом», «Гнездо и скорлупа» применялись в рамках индивидуальных занятий. Работа с детьми у них дома всегда проводилась индивидуально.

Применение арт-терапевтических техник

Мы заметили, что, создавая дома из коробок, дети из дома ребенка строят дом не для себя, не прячутся в нем, а заселяют в него различные игрушки, символизирующие теплоту, заботу, миролюбие, преданность и защиту (собака, слон, медведь) (рисунок 1). В то же время дети из благополучных семей не обращают внимания на игрушки, не заселяют их в дома, а прячутся в предоставленные им коробки сами. Такие игрушки и предметы, как крокодил (символ созидания и разрушения, мужского и женского начал, зла и т. д.), карандаш, слон были наиболее популярными в процессе заселения дома у детей из дома ребенка. Во время сочинения историй все дети говорили, что карандаш – это папа, крокодил – мама, а слон – ребенок.

Рис. 1. Дом, построенный из коробок и «заселенный» игрушками

При использовании техники «Рисование дома» основной частью композиции была дорога. Ни один ребенок из дома ребенка не нарисовал дом на бумаге, не прикрепил шаблон к листу. Шаблонные домики существовали отдельно от основной части работы. В работах также не было никаких одушевленных предметов (люди, звери, насекомые). Дети из благополучных семей рисовали не только дома, но также членов своей семьи и животных (рисунок 2).

Применение техники «Рисование на майке» выявило наличие значимых для детей фигур, о которых они не говорят в обычной жизни, но которые находят отражение в их творческих работах.

Рис. 2. Изображение дома, заселяемого игрушками

Применение техники «Строительство дома из песка» показало, как дети воспринимают понятие дома и могут противостоять трудностям (рисунок 3). Так, например, мальчик из дома ребенка построил гору из песка и окружил ее песчаным забором, что визуально очень напоминало дом ребенка. Сказал, что в этом доме живет ежик, а тетя на машине проезжает мимо. Другой ребенок на горке из песка расположил фигурки таким образом, что фигура мамы словно топтала фигуру ребенка. Над ней и фигурой отца светило солнце, а шаблон ребенка отличался от них по цвету и разрисованной стороной был ориентирован в противоположную сторону. На вопрос о том, что будет с домом в плохую погоду, ребенок ответил, что дом разрушится; чтобы «помочь дому», нужно сильно дуть на тучи, но это не поможет. Подобные ответы говорят о том, что мальчику трудно бороться с возникающими трудностями.

Рис. 3. Домик из песка

Техника «Творческая работа по мотивам сказки» часто вызывала у детей положительные эмоции, что нами было связано с использованием глины. Интересно, что один мальчик во время работы с глиной заговорил об операции. По-видимому, данный материал, способный затрагивать телесную сферу в большей мере, чем большинство других изобразительных и пластических средств, подтолкнул мальчика к разговору о своем телесном недостатке и перенесенных им ранее операциях на брюшной полости и промежности.

При применении техники «Волшебное тесто и тени» дети с усердием размазывали тесто по шаблону дома (рисунок 4). Некоторые посыпали тесто солью, которая является символом гостеприимства, дружбы и согласия. Подобное действие может говорить об осознании детьми необходимости установления тесной связи с домом и его обитателями. «Делить хлеб и соль» значит поддерживать длительные отношения. Кроме того, соль может выступать символом очищения. Дети часто располагают фигуры не у порога дома, а в основной его части: возможно, они стремятся зафиксировать себя не в момент перехода во внутреннее пространство дома, а уже внутри него. По нашему предположению, это может отражать их потребность в безопасности и стабильности, которые ассоциируются с внутренним пространством дома. Интересно отметить работу одного ребенка, в которой лицо матери словно «вылетает» из трубы дома.

Рис. 4. Работа в технике «Волшебное тесто и тени»

Применение техники «Ракушка и ребенок» можно было бы проиллюстрировать на примере двух рисунков. На одном из них «мальчик-Наполеон» тянет две руки к ракушке – это может говорить о беззащитности и ранимости (рисунок 5).

В другой работе доминирует красный цвет: создается ощущение, что ребенок и ракушка словно «тонут» в нем. Связь между элементами рисунка также передана красным цветом (рисунок 6).

Рис. 5. Работа в технике «Ракушка и ребенок» с изображением мальчика с протянутыми руками

Рис. 6. Работа в технике «Ракушка и ребенок» с преобладанием красного цвета

В ходе работы с техникой «Каменный дом» один мальчик во время строительства дома не клал камни, а небрежно выбрасывал их, затем снова собирал и вновь разбрасывал. Некоторые дети «вдували» в камни жизнь, долго сжимали в руках ракушку. Особенно много времени на манипуляции с ракушкой потратила девочка, которая на всех остальных занятиях была неэмоциональна и выполняла задания формально. В один из моментов работы показалось, что она даже сломала ракушку, но после ее заселения в дом девочка первый раз за все время занятий улыбнулась. В процессе «заселения» дома некоторые дети сомневались, помещать ли в него, помимо ракушки, еще и жемчужину, но все же останавливались на совместном «заселении» (рисунок 7).

Рис. 7. Работа в технике «Каменный дом»

Применение техники «Гнездо и скорлупа» хотелось бы рассмотреть на примере работы с ребенком, в жизни которого появились усыновители. В своей работе мальчик расположил мужскую и женскую фигуры на грибе-чаге, который символизирует возрождение. Использование данного материала и подобное расположение фигур может указывать на возрождение в сознании ребенка образов родителей (рисунок 8).

Рис. 8. Работа в технике «Гнездо и скорлупа»

Повторное применение техники «Строительство дома из коробок» на завершающем этапе программы показало, что арт-терапевтическая программа способствовала формированию у детей положительной связи с образом дома (рисунок 9). В ряде случаев дети стремились как можно скорее забраться в коробки, а, украшая дома, говорили: «Мы маляры! Мы красим стены!»

Рис. 9. Дома из коробок

Для защиты своего «жилища» некоторые дети помещали рядом с домом изображения собак, а один ребенок наклеил на стену дома обрывок газеты с надписью «Замки. Стальные двери». Необходимо напомнить, что эти дети еще не умели читать. В конце занятия ребята стали просить сфотографировать созданные ими работы, а затем показать им фотографии. Они очень радовались тому, что у них получились красивые дома.

Заключение

Использование разработанной нами программы в работе с воспитанниками дома ребенка показало, что диагностические методики позволяют всесторонне оценить нарушения, связанные с представлением детей о доме. Применение коррекционных методик позволило в какой-то мере изменить эти представления. Они не только стали более оформленными, но и приобрели положительный характер. Это подтверждалось изменениями в поведении детей в ходе занятий и создаваемой ими продукцией. Так, в частности, дети стали более активно включать себя во внутреннее пространство дома, нередко испытывали чувство удовлетворения от работы и создаваемых образов.

Предварительные результаты программы дают надежду на то, что составленный нами комплекс упражнений может служить началом процесса коррекции нарушений в восприятии дома и изменения отношения детей к среде и окружающим их людям. Однако следует учитывать, что компенсация психической травмы, связанной с потерей семьи и дома, является одной из основных задач при работе с воспитанниками домов ребенка и требует больших усилий.

Учитывая, что работа с образом дома была одной из наиболее значимых тем в ходе арт-терапевтических занятий с беженцами (Калманович, Ллойд, 2001), можно предположить, что разработанный нами комплекс диагностических и коррекционных техник окажется полезным при оказании психологической помощи людям, потерявшим дом вследствие военных действий, природных и техногенных катастроф. Представленные техники могут быть использованы с целью диагностики и коррекции нарушений в восприятии дома у детей не только 3–5 лет, но и более старшего возраста, а также у взрослых, потерявших уверенность в надежности и стабильности своего дома. Подобная работа также может проводиться с подростками, которые, в силу своего стремления к независимости, хотят как можно скорее отстраниться от всего, что связывает их с родным домом.

Литература

Калманович Д., Ллойд Б. Портативная студия: арт-терапия и политический конфликт // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 382–421.

Копытин А. И., Корт Б. Техники аналитической арт-терапии. СПб.: Речь, 2006.

Кохран Н. Техника «Разрисуй майку» // Практикум по игровой психотерапии / Под ред. X. Кэдьюсон, Ч. Шеффер. СПб.: Питер, 2000. С. 259–263.

Маллери Б., Мартин Р. Техника «Игра с коробками» // Практикум по игровой психотерапии / Под ред. X. Кэдьюсон, Ч. Шеффер. СПб.: Питер, 2000. С. 277–281.

Николаенко H.H. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005.

Овчар О. Н., Колягина ВТ. Формируем личность и речь дошкольников средствами арт-терапии. М: Гном и Д, 2004.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000.

Трессиддер Д. Словарь символов. М: Фаир-пресс, 2001.

Штейнхард Л. Юнгианская песочная психотерапия. СПб.: Питер, 2001.

С. В. Радькова
Индивидуальная арт-терапия в общеобразовательной школе с использованием компьютера как инструмента для рисования

Рано или поздно школьный психолог осознает необходимость поиска новых подходов и обогащения репертуара методик работы с учащимися и родителями. В некоторых случаях применение традиционных форм психологического сопровождения учащихся оказывается недостаточно эффективным. Это побуждает специалиста к подбору адекватного и более действенного рабочего инструментария. В нашем случае для работы со школьниками, которые имеют эмоциональные и поведенческие нарушения, приводящие к более или менее выраженным проблемам в обучении, были выбраны арт-терапевтические методики. Серьезным аргументом в пользу такого выбора явились появившиеся в последние годы публикации, подтверждающие эффективность применения арт-терапии в школе (Аллан, 1997; Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2005; Копытин, 2005; Копытин, Свистовская, 2006; Холт, Кейзер, 2004; American Art Therapy Association, 1986; Bloomgarden, Schwarts, 1997; Bush, Hite, 1996; Bush, 1997; Dunn-Snow, 1997; Essex, Frostig, Hertz, 1996).

Пройдя в 2004–2005 гг. базовый курс арт-терапевтической подготовки, мы начали внедрять приемы арт-терапии в своей работе с учащимися одной из общеобразовательной школ г. Минска.

Компьютер как инструмент арт-терапии

Одним из аспектов нашей работы явилось применение компьютерных графических редакторов. Мы заметили, что для некоторых учеников наиболее предпочтительным инструментом для рисования является компьютер. При этом нами были учтены некоторые идеи и методики его использования для решения задач художественного образования и арт-терапии, предложенные Н. В. Володиной-Панченко, преподавателем киевской детской Академии искусств, арт-педагогом школы № 2 им. М. И. Вериковского (Володина-Панченко, 2002; Чуприкова, Володина-Панченко, Милютина, 1995). Нам известны лишь единичные публикации, посвященные использованию компьютера как рабочего инструмента арт-терапии. Как отмечает Ш. Макнифф, «появление компьютерных технологий предоставляет большие дополнительные возможности для визуальных искусств. Хотя до настоящего времени в наибольшей мере «цифровая революция» повлияла на коммерческую сферу графического дизайна, независимые художники начинают осваивать новые электронные медиа. Арт-терапевты часто испытывают дефицит изобразительных средств и, проявляя консервативные установки в отношении художественных материалов, явно не торопятся осваивать те возможности, которые открывает перед ними „цифровая эра“» (McNiff, 2004, р. 255). Ш. Макнифф отмечает, что наиболее деликатный способ познакомить клиента во время арт-терапевтических занятий с компьютерной графикой – это индивидуальные занятия, когда клиент и арт-терапевт сидят вместе перед монитором и исследуют экспрессивные возможности компьютера: «Интерактивный характер компьютера активизирует и углубляет трехсторонние отношения между арт-терапевтом, клиентом и создаваемыми образами. Масштаб изображения можно изменять, делая образ доступным для обозрения клиентом и арт-терапевтом. Это создает большие перцептивные возможности… Цифровой образ сохраняет свою автономность и может быть виден обеим сторонам» (ibid., р. 257).

При использовании компьютера в ходе арт-терапевтических занятий с учащимися школы следует также учитывать, что компьютер может «защищать личные границы и удовлетворять амбиции тех детей и подростков, которым, в силу их индивидуальных особенностей или характерных для пубертата реакций эмансипации (независимость, высокие притязания в общении со сверстниками, брутальность и агрессивность в сочетании с психологической «тонкостью» и «хрупкостью»), требуется большая межличностная дистанция и наличие определенных инструментов, опосредующих их взаимодействие с другими, в том числе, с арт-терапевтом» (А. И. Копытин, личная переписка).

Опыт проведения компьютерной арт-терапии и полученные нами интересные результаты подтолкнули нас к созданию данной статьи. Хотя автор статьи работает преподавателем высшего учебного заведения и совмещает эту работу с практикой школьного психолога, в тексте статьи, с учетом применяемого ею профессионального инструментария и модели работы, она будет называться арт-терапевтом. Имя подростка, участвовавшего в арт-терапевтических занятиях, изменено.

Характеристика подростка. Ситуация до применения компьютерной арт-терапии

В нашу школу Коля пришел в пятый класс из специальной школы с эстетическим уклоном. Процесс адаптации проходил трудно. В школьной медицинской карточке, с которой пришлось ознакомиться в связи с адаптационными трудностями подростка, психоневрологом отмечаются невротические реакции. Школьный психолог, которая работала с подростком в пятом классе, наблюдала за новичком и пыталась наладить сотрудничество с родителями. Это оказалось нелегкой задачей. Они обвиняли педагогический коллектив в неумении найти подход к сыну и недостаточной профессиональной компетентности. Шло время, а взаимоотношения Коли с одноклассниками и учителями не улучшались. В пятом и шестом классах (с шестого класса ученик сопровождался автором статьи) периодически возникали конфликты со сверстниками и преподавателями. При хорошей школьной успеваемости его поведение иногда становилось неприемлемым для окружающих. У Николая по-прежнему не было друзей ни в классе, ни в школе. Он рисовал злые шаржи одноклассников, делая к рисункам подписи, содержащие описание их недостатков. На уроках отказывался отвечать или отвечал так, что его невозможно было расслышать. Во время объяснения нового материала пищал, подражал животным или копировал мимику и жесты учителя. Проявления крайней застенчивости перемежались грубыми нарушениями социальных норм. Иногда поступки подростка позволяли предположить наличие у него психической патологии (дефекация в непредусмотренном месте туалетной комнаты, мочеиспускание на младшего ученика там же).

Родители подростка заботливы, но очень требовательны. Их ожидания по поводу развития и учебы сына завышены (например, кроме школьных занятий, на него возложена большая внешкольная творческая и интеллектуальная нагрузка: занятия в заочной школе университета, участие в художественном кружке; родители также делают попытки навязать ему изучение китайского языка). Мать и отец конфликтные, отец авторитарен. По решению родителей, Николай не посещает классные часы, внеклассные и внешкольные мероприятия, предположительно из соображений прагматизма – с целью избегания конфликтных ситуаций. Отец и мать клиента избегают общения с родителями одноклассников сына, считают непродуктивным общение с педагогами.

Психологическое сопровождение подростка включало в себя наблюдение, попытки установления контакта, изучение личностных особенностей, беседы с родителями, работу с классом и педагогами с целью подбора индивидуального подхода к Коле. Сотрудничество с психиатром детской поликлиники оказалось формальным и односторонним, поскольку ни ожидаемой информации о состоянии здоровья ученика, ни рекомендаций по его сопровождению в школе мы не получили. Наступившие летние каникулы определили паузу в занятиях с подростком и возможность планирования дальнейшей работы.

Обоснование формы и метода работы

В статье будут описаны индивидуальные арт-терапевтические занятия с подростком, проводившиеся в течение трех лет. Основным инструментом для рисования являлся компьютер. Изобразительная деятельность осуществлялась с помощью графического редактора программы PAINT и графического редактора программы «Магия рисования». Арт-терапевтическое сопропровождение клиента осуществлялось во время его обучения в седьмом, восьмом, девятом классах (с 12 до 15 лет).

Местом проведения занятий служил компьютерный кабинет школы, в которой я работала психологом и преподавала предмет «Психология общения», включенный в учебный план. В седьмом классе клиент вместе со своими одноклассниками посещал эти уроки. В восьмом классе арт-терапевтические занятия проводились у школьника дома в связи с тем, что он был переведен на надомное обучение. Для арт-терапевтических занятий в кабинете использовались компьютер, видеомагнитофон и телевизор. Несмотря на то, что в кабинете имелись разнообразные изобразительные материалы, подросток пользовался ими редко, предпочитая рисовать с помощью компьютера. На занятиях у Николая дома вместо просмотра видеофрагментов использовались иллюстрированные книги и журналы. Встречи проводились один раз в неделю. Исключалось время каникул и болезни. Продолжительность занятий варьировалась, в зависимости от потребности клиента, от одного до полутора часов. Занятия не имели жесткой структуры и заранее подготовленной темы. К такой форме мы пришли, следуя за потребностью подростка. Структура занятий включала вводную, основную и заключительную части.

Проведение арт-терапевтического процесса инициировано мною. Получено согласие подростка и родителей. Условия посещения занятий – добровольность, необязательность. Время для занятий выбиралось вместе с учеником и родителями. Конкретных сроков завершения арт-терпапевтической работы не ставилось. Временные границы арт-терапевтического вмешательства было решено определить в дальнейшем в зависимости от протекания процесса арт-терапии и успешности работы. Выбор компьютера как инструмента для рисования был обусловлен интересом подростка к изобразительной деятельности вообще и его успешностью в ней, а также особым интересом к рисованию с помощью нового, необычного инструмента. Следует подчеркнуть, что предложение заниматься изобразительной деятельностью с помощью компьютера – единственное, которое было принято и оценено клиентом и родителями положительно. Мать и отец одобрительно относятся к увлечению сына рисованием традиционными средствами. Выбор нетрадиционного инструмента для арт-терапевтических занятий обусловлен его привлекательностью не только для клиента (подросток владел традиционными инструментами и техниками, так как ранее обучался в специальной школе с эстетическим уклоном), но и для родителей. По их мнению, занятия такого рода создают возможность перехода их сына на новый уровень развития.

Применение компьютера в качестве художественного инструмента в ходе арт-терапевтических занятий осуществлялось учетом опыта Н. В. Володиной-Панченко (Володина-Панченко, 2002). Она обращает внимание на особые возможности компьютерной графики для гармонизации психоэмоционального состояния детей и подростков, развития их творческих способностей, формирования позитивной Я-концепции, мотивации к деятельности, совершенствования волевых качеств, навыков общения. Эти эффекты были подтверждены, в частности, при использовании компьютера в работе в детьми и подростками с хроническими психическими заболеваниями, проходящими лечение в психиатрической больнице (Чуприкова, Володина-Панченко, Милютина, 1995).

Благодаря ознакомлению с методикой Н. В. Володиной-Панченко и участию в обучающих семинарах выбор графических редакторов, овладение некоторыми приемами создания картин-композиций в этих программах и обучение клиентов не представляли для нас проблемы. Мы старались реализовать авторский подход, организовывая занятия синтетического типа с использованием как компьютера, так и традиционных инструментов для рисования, а также музыки и видеофрагментов, чтобы обогатить и разнообразить занятия и усилить их гармонизирующий эффект. Однако не каждая встреча носила синтетический характер. Необходимо было учитывать настроенность клиента на ту или иную деятельность или возможности помещения для занятий. Мы старались следовать рекомендациям Н. В. Володиной-Панченко: сначала обычными средствами рисовался эскиз, и только потом начиналось создание компьютерного изображения. Эскизы и компьютерные рисунки затем собирались в альбом – в целях повышения самоуважения клиента, а также диагностики, отслеживания динамики его психического развития и результатов коррекции.