Текст книги "Отечественная социальная педагогика"

[Трудовая школа] должна одновременно и готовить к тем задачам жизни, какие выдвигает нынешний уклад последней, и в то же время так организовать жизнь детей, подростков и юношей, чтобы они и сейчас чувствовали себя не только готовящимися к жизни взрослого человека, но жили всей полнотой своей жизни и испытывали всю радость бытия. Уже и в этом смысле, как организация подлинной жизни, школа должна быть коммуной, общиной сотрудничества и содружества. <…>

Раннее детство (4–8 лет) – возраст необычайного напряжения и очень слабой координированности двигательной энергии, – время, когда игра составляет самый важный элемент жизни. В этот период введение в познание окружающей жизни и должно совершаться путем подвижных и строительных игр. Игра дополняется затем полуигрой, а позже и «занятиями», более определенными формами труда, предполагающими известную координированность движений, известную точность наблюдения и воспроизведения взамен наивной символики ранних детских изображений. <…>

Двигательный процесс тем важен, что он является самым действительным средством для пробуждения самостоятельной работы мысли, и что он направляет работу в сторону запросов жизни. В детском возрасте, когда особенно сильно сказывается потребность в чисто мускульных проявлениях, совершенно определенно должна быть выдвинута мускульная сторона процесса в виде различных форм ручного труда. Но с возрастом мускульная сторона, не исчезая совсем, так как и юношеский возраст отличается очень большой двигательной энергией, все-таки может отойти на задний план, и вперед должно быть выдвинуто то, что составляет основную черту метода: усвоение всего путем самостоятельной работы мысли, усвоение всего на практике и приложение к практике усвоенного теоретически. Вся сущность метода – в замене пассивного воспитания активной работой, в приучении к самостоятельности и самодеятельности и в мыслях, и в поступках. Работа учителя при этом делается особенно интересной, хотя, казалось бы, он только подстрекает к исканию истины, находить которую учащиеся должны уже собственными усилиями. Но в этом «только» не кто другой, как Сократ, видел всю задачу своей жизни. <…>

<…> Теперь мы и перейдем к… глубоким корням новой школы.

Мы начнем искать их в Греции. Здесь мы не найдем трудовых процессов в воспитании, так как труд, физический труд, почитался уделом раба и потому унизительным для свободного человека. Но в то же время принцип действия в воспитании и, в особенности, социальный принцип – воспитания для общества при помощи соответственной общественной организации, для жизни через посредство жизни, а также гармоничность всестороннего развития достигли высокого совершенства. <…> Такое воспитание было уделом лишь небольшого меньшинства <…>, но зато в Спарте возможно полное воспитание получалось не только мужчинами, но и женщинами, тогда как в Афинах только мужчинами.

Социальный по преимуществу характер воспитания определялся свободным демократическим строем. <…> Уже в Гомеровское время верховным органом является народное собрание, в котором каждый был полноправным членом, имея полную возможность принять живейшее участие в обсуждении вопроса и вынесения определенного решения. Благодаря этому народное собрание и явилось важнейшим общественно-воспитательным учреждением, вовлекая каждого в общественное дело, делая для каждого общее дело своим родным кровным делом, прививая убеждение, что общее решение, в котором каждый принял посильное участие, является для всех и каждого непререкаемым по своей обязательности. <…>

Религиозный момент не играл существенной роли в жизни грека, а религиозная санкция заменялась для него общественной, особенно в области конкретной морали, так как античное государство простирало свою власть и на область личного поведения. Но это нисколько не мешало свободному развертыванию личности. <…> Общество всегда и везде было на первом плане. О своих трудах для всех прошлых, настоящих и будущих, поют на общественных празднествах, состязаясь друг с другом, хоры старцев, зрелых мужей и юношей. Интересами всех руководились не только при вооруженных столкновениях, но и при мирном соперничестве в общественных играх. В интересах всех направлялось и все воспитание. <…>

[В] Гомеровскую эпоху намечается тот двухсторонний идеал греческого воспитания, который проходит в различных вариантах через всю историю свободной Греции – идеал человека «разумных слов и достойных дел», человека, высокий разум которого, направленный в сторону общественных интересов, находится в полной гармонии с его делами <…>. Этот идеал Гомера нашел свое выражение в фигуре Ахилла, человека дела, и Одиссея, человека разумного совета, к голосу которого все прислушиваются. <…>

Понимание добра, добра не личного, а общественного, главным образом, и уменье воплотить это добро в жизнь требовалось прежде всего интересами государства, почему в его политических интересах было воспитать из подрастающей молодежи людей, умеющих делать добро государству; задачи политические сливаются, таким образом, здесь с педагогическими. Как политическая, рассматривалась педагогическая задача в Спарте, но также рассматривалась она и в Афинах, о чем свидетельствуют теоретические изыскания Платона и Аристотеля, говорящих о педагогике в своих политических трактатах, первый в «Государстве» и «Законах», второй в «Политике».

В неизменной от Гомера и до Аристотеля формулировке задач воспитания, помимо социальной, сказывается <…> и другая, весьма характерная для эллинского воззрения черта, это действенный, динамический принцип воспитания, необходимость воспитания человека дела. И достигалась эта цель опять-таки действенным путем.

Всего определеннее проводилось это в Спартанском воспитании, создавшем настоящие воспитательные коммуны.

Спарта представляла собою вооруженный лагерь, расположенный среди покоренных народностей, раз в 30 численно превышавших победителей. Нужно было все время быть на стороже, нужно было, чтобы все были закаленными, стойкими воинами, находчивыми, храбрыми, беззаветно преданными целому. Создание таких граждан путем воспитания становилось для государства вопросом самосохранения, и оно неизбежно должно было взять это дело на себя. Все оно велось по общей системе и под надзором одного верховного для всего государства воспитателя – педонома <…>. Чтобы создать людей исключительного общественного умонастроения, свободных от всяких индивидуалистических наклонностей, детей с 7 до 18 лет воспитывали в школах-общинах, представлявших полную организацию всей жизни мальчиков и подготовлявших их к совершенно сходной жизни в общественных ячейках в будущем. <…> Мальчики здесь жили все время, спали в общих бараках, ели за общим столом, отчасти добывали провизию для этого стола, совместно охотились, совместно участвовали в «хорее» (плясках) при религиозных празднествах, вместе учились, посвящая время, главным образом, физическим упражнениям. Та же общая жизнь в бараках и обед за общим столом продолжались и после 18 лет, когда юноша переходил в специально-военную школу эфебов, и когда, после этого, он еще на 10 лет привлекался непосредственно к военному делу и даже после 30 лет, когда он становился полноправным гражданином.

В школе воспитанники разбивались на небольшие одновозрастные группы, находившиеся под непосредственным руководством старших мальчиков и юношей, занимавшихся, главным образом, моральной тренировкой и укреплением общественно-нравственных воззрений порученных им воспитанников. <…> Мальчики находились [также] под непосредственным руководством взрослых людей, которые наблюдали за их занятиями гимнастикой, а также развивали их понятие о чести, развивали их способность к «лаконическим» ответам. <…> Были и индивидуальные влияния отдельных взрослых людей, бравших на свою полную ответственность какого-либо из мальчиков и устанавливавших с ним самые тесные дружеские отношения. Этот личный элемент вносил теплую струю в суровую систему тренировки, поставившей своей главной задачей <…> развитие человека дела и мудрых суждений, и то, и другое свойство требовалось для воина и гражданина. <…>

Воспитание носило <…> резко выраженный социальный характер, так как готовило беззаветно преданных целому и умело выполнявших задачи целого людей, готовило в ясно очерченных общественных ячейках, представлявших сколок той же жизни, какую нужно было вести каждому впоследствии. Носило воспитание и несомненно действенный характер, так как все приобреталось непрестанным упражнением на деле и на тех функциях, какие приходилось затем выполнять. Наконец, оно создавало полную гармонию между общественными требованиями и личными тяготениями, полную гармонию всего душевного и физического склада, полную цельность характера. <…>

В связи с другими жизненными требованиями, несколько по иному расценивались здесь [Афинском государстве] и отдельные воспитательные элементы, создавались и иные свойства характера, но сохранялся тот же социальный и динамический характер воспитания, та же цельность и гармония его. И все это достигалось такими, казалось бы, простыми средствами как музыка и гимнастика. К этому сводилось все. «Каково же будет это воспитание?» – спрашивает в «Государстве» Сократ. «Трудно найти лучше найденного путем долговременного опыта, а это ведь для тела – гимнастика, для души – музыка». <…>

Связывались воедино в афинском воспитании и интеллектуальный, и эстетический, и физический, и моральный элементы – красивая, добрая, разумная и добродетельная жизнь составляли одно неразрывное целое. Моральный момент, помимо общего строя школьного воспитания, усиливался еще и влиянием взрослого «вдохновителя», существование которого в Афинах не было таким неизменным правилом, как в Спарте, но было и здесь очень распространенным явлением. Наряду с влиянием отдельных друзей из взрослых, мальчики подвергались воспитательному влиянию и всей совокупности взрослых посетителей, которые постоянно бывали и в палестрах, и в гимназиях. <…> Мальчики могли не только получать прямые указания относительно физических упражнений, но и вслушиваться в те философские и политические разговоры, какие вели старшие между собою. Как жизнь врывалась в стены школы и тем более подчеркивала и социальный, и динамический характер афинского воспитания, так и одним посещением школы не ограничивалось воспитание мальчика, он жадно впитывал в себя все воспитательные влияния народной площади, театров, общественных игр и празднеств.

Еще большим было непосредственное влияние жизни на учеников государственных гимназий (16–18 лет) и на эфебов (18–20 лет). Последние получали свое воспитание в лагере, но принимали также живейшее участие в религиозных церемониях и общественных играх. И «гимназисты», и эфебы уходили уже из-под влияния «педагога» – того воспитателя, дядьки, который водил их в школу, но подчинялись присмотру государственных чиновников – педотриба и софрониста, из которых первый должен был следить за физическими упражнениями, а второй – за нравственностью юношества. Гимназия брала на себя непосредственно лишь физическое воспитание юношества, интеллектуальное и нравственное воспитание оно получало путем общения со взрослыми людьми, путем участия в прениях на площадях <…>, участия в разговорах на пирах, путем посещения театральных представлений или зал судебных заседаний.

Здесь жизнь в полном смысле слова делалась участницей воспитания, и чем дальше, тем эта жизнь становилась все более полной и интересной. Правда, не всегда она текла совершенно спокойно, не всегда она давала одни положительные влияния. <…>

<…> Известный итальянский гуманист XV века Лео Баттиста Альберти, тонкий латинист, превосходный знаток греческого языка, один из лучших итальянских прозаиков, увлекался в то же время математикой, превосходно играл на различных музыкальных инструментах, отличался необычной легкостью в играх и других физических упражнениях. <…> Ту же многосторонность, какой отличался сам, он считал необходимым развивать и в других путем воспитания. Но, настаивая на необходимости разнообразных знаний и умений, он особенно желал, чтобы они сливались в нечто цельное, чтобы в результате воспитания получалась гармонически развитая личность, не уходящая в созерцание, а деятельно работающая на благо общества. Человек, прежде всего, должен быть цельным, должен быть личностью, «padrone di se», сам себе господином, обладать богатым внутренним миром, должен уметь находить удовлетворение не во внешних благах, а в искусстве, в литературе и прежде всего в работе по водворению правды на земле. <…> Полноты воспитания требовал и первый из итальянских гуманистов-педагогов Витторино да Фельтре (1378–1446). Как и все гуманисты, во главу угла он полагал общее, по тогдашней терминологии, либеральное воспитание, знакомство с древними языками и древней литературой, с ее содержанием, с ее духом, а не с одним стилем древних писателей. Необходимыми составными частями духовного развития считалось не только развитие интеллекта, но также этическое и эстетическое воспитание <…>. Но Витторино не ограничивался заботами об одной духовной стороне. Он обращал также внимание на обстановку, в какой воспитывались дети, старался сделать ее возможно более веселой, ласкающей глаз. Дети в школе Фельтре играли в различные игры, развивающие грацию, ловкость, энергию, инициативу. <…>

Полнота жизни вместе с требованием всестороннего и гармоничного воспитания резко отличает эпоху расцвета гуманизма не только от предшествующего, но и от последующего периода. <…> Увлекали их глубины античной мысли, ее смелость, благородство, культ человека, признание за ним не только обязанностей, но и прав, проповедь того, что жизнь хороша, что она имеет свои собственные запросы и потребности, что стоит жить и бороться ради них, ради этих запросов земной жизни, а не смотреть на нее, лишь как на неизбежный этап по пути к небесному блаженству. <…>

Помимо этого извращения гуманизма в школе педагогами, не осталось без вредного влияния на школу и то направление протестантизма, какое принял он у последователей Лютера. Первое время протестантизм обращался к работе мысли человека, открывал простор ее самодеятельности, но затем он начинает уже сам ставить различные загородки этой работе, принимает все более строго вероисповедный характер. <…>

Но в то время, как гуманизм изживал себя и превращался в ту же схоластику, в жизнь начинает проникать новое течение, – правда, сперва больше в виде теоретических исканий, – но и ими забрасывались семена, которые с созданием благоприятных для того условий, дали потом крепкие ростки. Это так назыв [аемое] реалистическое течение, которое вначале имеет много точек соприкосновения с гуманизмом, но затем расходится с ним. <…> Течение это, несомненно, ближе гуманизма трудовой школе <…>.

Это реалистическое течение возникает прежде всего во Франции, где представителями его были Раблэ (в первой половине XVI века) и Монтэнь (во 2-й). <…>

Раблэ был еще близок к гуманистам, он исходил от изучения классиков, но затем пополнял это изучение воспитанием в духе лучшего греческого воспитания, с его полнотой и гармоничностью развития и тела, и духа, с его сближением с жизнью, но <…> оно охватывает не только жизнь человека, но и жизнь природы, да и по отношению к человеку выдвигает интерес, чуждый грекам, интерес к физическому труду человека.

Монтэнь, главным образом, вводил своего воспитанника в общение с людьми и, выдвигая социальную сторону воспитания, в таком сближении и видел главный воспитательный момент; у него уже ясно намечается и социальная цель, и социальное средство воспитания: воспитание для общества, для тех кругов его, к которым принадлежал его воспитанник (а это было дворянское общество Франции) через общественное влияние.

Одновременно с Францией реалистическое движение возникает в Англии, но здесь оно вскоре принимает характер требования изучения реального мира вещей при помощи того точного научного метода, который был совершенно недоступен грекам. <…> Оно стремится увенчаться натурфилософией, с какой начала греческая философия; но натурфилософией (в XVII ее называли пансофией); основанной не на догадках, а на точных данных, добытых точным методом исследования.

Это был метод, который, говоря словами провозвестника его Фр. Бэкона, давал возможность смотреть на все не глазами Аристотеля, а своими собственными. Для правильного познания природы, которое должно быть главнейшей целью изучения, необходим новый путь, путь тщательного собирания наблюдений и эксперимента, путь индукции, но индукции научной, а не случайной, как у Аристотеля. <…> Прямым последователем Бэкона <…> был Ян Амос Коменский, бывший одним из величайших педагогов не только XVII века, когда он жил и действовал, но и всех веков. Это был первый провозвестник той идеи единой школы. <…>

Начинать воспитание, думал Коменский, нужно в самом раннем возрасте, так как люди, будучи тогда еще нежными, гибкими существами, легче поддаются воздействию, и то, что воспринято в раннем возрасте, устойчиво и длительно. Всего естественнее было бы, если бы сами родители наставляли детей в разумной, добродетельной и благочестивой жизни, но так как у них часто нет для этого дела ни времени, ни разумения, то для образования детей необходимы школы. В эти школы должны поступать все: и дворяне и не дворяне, богатые и бедные, мальчики и девочки, горожане и селяне: человек есть человек, и всякий, родившийся человеком, родился для одной и той же величайшей цели – быть человеком. Право женщины на образование Коменский защищал самым настойчивым образом. (..) Совершенно справедливо Циглер называет Коменского «пионером борьбы за всеобщее человеческое право» и его педагогику – социальной педагогикой. <…>

Он полагает «золотое правило» для учащихся: делать все доступным возможно большему комплексу (внешних) чувств; другими словами: выдвигает принцип наглядности преподавания. <…>

Коменский указывает на важность не одной умственной переработки, но и выражения. При всяком обучении, говорил он, следует образовать, во-первых, рассудок для понимания вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руку. То, что ученики усвоили, нужно, чтобы они научились воспроизводить и в слове, и в действии (руками).

Тот же действенный принцип, что и к интеллектуальной области, Коменский применял и к нравственному воспитанию. Мы живем, говорил он, не для того, чтобы познавать, а чтобы действовать, и все человеческие действия должны быть направлены к созданию доброго и прекрасного. К этому нужно приучать с юности, развивая привычку к благоразумию, умеренности, самообладанию, справедливости и трудолюбию. Но всем этим добродетелям можно научиться именно лишь привычкой, постоянной определенной деятельностью. Так, привычку к труду молодежь приобретает лишь тогда, когда она постоянно что-нибудь делает, будет ли то серьезное дело или развлечение. <…>

Как и во взглядах Коменского, отзвуки идей Бэкона мы найдем и во взглядах Джона Локка, одного из крупнейших английских мыслителей XVII в. <…> Три сочинения Локка, где он касается педагогических вопросов: это «Мысли о воспитании», «Опыт о человеческом уме» и «Управление рассудком».

Как и Бэкон, единственным способом действительного познания природы Локк считает научное наблюдение и опыт. Только опыт (конечно, не научный, а эмпирический) дает и первые знания, и идеи: врожденных идей нет. От природы душа человека – чистая, незаполненная письменами таблица. В сознание войдет только то, что будет воспринято чувством.

Но если нет прирожденных идей, то есть прирожденные задатки, есть определенные индивидуальные особенности, и с ними непременно должен считаться воспитатель, чтобы сообразно с ними вести ученика к высшей цели воспитания. Такою целью является добродетель, общественная полезность и пригодность для жизни среди человеческого общества.

Локк имел в виду не все общество, а лишь определенную часть его – дворянство Англии. Идеал, воплощение которого он хотел бы видеть в своем воспитаннике. <…> Это был идеал английского джентльмена, отличающегося, прежде всего благовоспитанностью, сказывающейся и во внешности – умение одеваться, в манерах, в обращении, и внутренне – в сдержанности, самообладании. Выше всего для него – долг и честь. <…>

Основная черта предлагаемого им метода воспитания <…> сближает его с защитниками трудовой школы. Это – действенный принцип воспитания, развитие и физических сил, и характера человека, и его ума путем тренировки действием его способностей. <…>

Таким же закаливающим процессом, как и физическое воспитание, должно быть и моральное воспитание. Сущность его сводится к подчинению желаний контролю разума, к образованию постоянных привычек к правильным действиям. «Привычки, – говорит Локк, – оказывают более постоянное влияние и проявляют себя легче рассудка, к которому мы как раз редко обращаемся за советом, когда наиболее в нем нуждаемся, и еще реже повинуемся его совету». Первое, к чему нужно приучать мальчика, это – к самообузданию: не нужно удовлетворять каждого желания, каждого требования детей; во всяком случае, им нужно отказывать в том, чего они требуют особенно буйно, своекорыстно. Нужно бороться также со стремлением командовать и со склонностью к жестокости, со лживостью и ленью; нужно пробуждать любовь к истине и благожелательность, щедрость и храбрость. Действовать нужно личным примером воспитателя. Нужно также, заставляя детей делать что-либо, приводить им достаточные основания. Вообще нужно возможно раньше начинать рассуждать с ними. Чем раньше мы начнем обращаться с мальчиком, как с мужчиной, тем раньше он им станет. Но при этом Локк оговаривается: «Рассуждать нужно лишь постольку, поскольку это позволяют способности и уровень развития мальчика». <…> При обучении вообще нужно избегать всякого принуждения, превращающего учение в муку для ребенка, вселяющего подчас отвращение к нему на всю жизнь. Учение должно вызвать такое же удовольствие, как и игра, при этом работа и игра должны чередоваться. <…>

В первой половине XVIII века <…> движение «просвещения» или движение рационалистическое, сперва поднявшее бунт против всякого формализма в области и религии, и морали, и общественных отношений, против всякой сословной неправды, само выродилось в своего рода формализм и аристократизм. <…> Главные свои удары оно направило против церкви, которую Вольтер называл бесчестием страны, против ее обскурантизма и догматизма, против бесчеловечных гонений всех инакомыслящих. <…>

Монро дает следующую суровую, но справедливую оценку этого движения <…>: «Оно ставило целью заботиться о культуре немногих, побороть узкую традиционность и догматизм в жизни тех, кто господствовал в обществе, и обеспечить царство разума среди образованного класса. Оно хотело поставить новую аристократию ума и богатства на место старой аристократии происхождения, положения, церкви».