Текст книги "Отечественная социальная педагогика"

Воспитание должно стремиться довести до идеального совершенства все проявления жизнедеятельности в области воли. По степени участия сознательности Натори различает 3 формы волевой жизнедеятельности: 1) влечение, т. е. инстинктивные проявления волевой сферы, 2) ясно осознанные волевые желания и 3) разумные стремления к отдаленным целям. Совершенство в каждой из этих форм жизнедеятельности Натори называет добродетелью. Добродетелью в области инстинктивных влечений является чистота этих влечений, добродетелью волевых желаний – смелость и добродетелью в области разумных стремлений – правда.

Параллельно трем формам волевой жизнедеятельности Натори различает 3 ступени общественной организации. Низшею ступенью является семья. Семья – это естественное место воспитания, непосредственно направленного на здоровое развитие инстинктивных влечений в сторону социальной работы. Этим определяется и весь характер нормального семейного воспитания. Второй ступенью является гражданское общество, с сильно выраженным регулированием общественной воли при помощи строго установленных норм. <…> Формы третьей и высшей ступени общества должны определяться сводною рассудочною деятельностью образующих общество личностей. Свобода эта не противоречит известной организации, что видно из того воспитательного учреждения, какое соответствует этой форме общежития, именно высшей школы. <…>

Учение о трех ступенях было затем подробнее развито Наторпом в его книге «Философия и педагогика» (1909 г.), где он высказывает свои соображения и о содержании образования, и об организации воспитательной работы. <…>

При воспитании нужно всемерно помнить о той связи, которая должна существовать между мыслью и делом. Сильная мысль должна непременно испробовать себя на деле, и образование будет неполным, если наряду с познанием оно не даст человеку и умения. Этим определяется то важное и самостоятельное место, какое должно занимать в воспитании человека техническая работа. Но, с другой стороны, действительно воспитательным фактором такая работа станет лишь тогда, если не будет выполняться только механически, а будет одухотворяться участием в ней всех духовных сил человека. А она может и должна ими одухотворяться. Ведь уменье требует, прежде всего, теоретического понимания данного дела. С другой стороны, работа, как дело, как действие, относится к практической области и подлежит практической, а следовательно, и нравственной оценке, и, наконец, работа может дать и эстетическое удовлетворение не меньшее, если не большее того, какое дается созерцанием. Все это, с одной стороны, указывает на высокое педагогическое значение технической работы; с другой – на то, что каждая работа делается, действительно, человеческой, а потому и воспитательной только тогда, если она удовлетворяет и теоретическим, и эстетическим, и этическим нормам. <…>

Предметом работы и определяется деятельность как воспитателя, так и воспитанника. Переходя к этой деятельности, мы всегда должны иметь в виду, что она представляет собою не две независимых одна от другой работы воспитателя и воспитанника, а одну общую деятельность их. Нам нужно постоянно иметь в виду образовательное сообщество учителя и воспитанника и найти закон этого сообщества. Закон этот может быть лишь выводом из известного уже нам общего закона организации образования. <…>

Три стадии, через которые проходит образование каждой личности. Самая ранняя стадия воспитания, нормально проходящая в домашнем союзе и, в самой чистой форме, в теснейшем единении между матерью и ребенком, представляет собою почти чистый «чувственный» тип. Но затем все более и более становится необходимым внешнее регулирование с помощью фактора более правового характера, и это регулирование становится преобладающим на средней ступени, ступени исключительного обучения и школьной дисциплины. Но это лишь переходная ступень. Человек перерастает формы принудительного руководства, перерастает не для того, чтобы уйти из общества, но чтобы еще теснее, не по принуждению, а сознательно, по доброй воле, слиться с ним. Этой высшей форме общества соответствует особый тип воспитательной организации – высшая школа в самом широком смысле, свободное развитие созревшего человека вообще являющегося, по существу, саморазвитием, совершающимся, однако, внутри сообщества и при посредстве. Наиболее распространенным именем, даваемым этой ступени, является свобода, прежде охотнее прибегали к термину – разум. Кант сливает оба понятия в одно – автономия, подчеркивающее то, что на этой стадии люди сами дают себе законы, а не получают их от других (что зовется гетерономией).

Применяя тот же закон к отношениям между воспитателем и воспитанником, мы получим ряд основных педагогических понятий. Стадии «чувства» будет соответствовать требование образования взаимного сочувствия между воспитанником и учащимся, развитие у того и у другого общей, до некоторой степени, жизни чувства. Воспитатель, учитель должен стать другом ученика, иначе они будут природными врагами, ученик будет всегда смотреть на все, исходящее от учителя, как на что-то чужое и враждебное. При таких условиях общение превращается в адскую муку. Особенно мучительно оно для учителя, так как ученик всегда найдет возможность идти собственной дорогой. <…>

На заключительной ступени учащийся делает сознательно и охотно то, что делал раньше часто лишь по принуждению. Его радует приобретенное им умение, он интересуется работой и выполняет ее без приказания. Теперь воспитанник перестает быть руководимым. Он идет в ногу со своим бывшим руководителем. Бывший ученик становится способным найти и нечто новое, подметить такое, что было неизвестно его учителю, научить последнего. Такой результат – лучшая награда за труды учителя: образовательное сообщество достигло своей вершины, достигло стадии «разума», воспитание выполнило свою задачу.

Отдельные положения Наторпа могут вызвать те или другие замечания и сомнения. Но само применение закона трех ступеней к педагогике представляется нам в высшей степени плодотворным. Благодаря ему, всей системе педагогики придается такая стройность, такое единство, все лучшие педагогические заветы, переданные нам практикой, получают такую блестящую защиту перед «высшим трибуналом философии!» Сторонник непрестанного совершенствования, Натори всего меньше, конечно, может претендовать на то, что им сказано последнее слово в этом отношении. При дальнейшем развитии науки, несомненно, будет предложено и более удачное разрешение задачи. Но, как один из этапов по пути к ее решению, теория Наторпа заслуживает полного внимания. <…>

<…> «Я признаю, – говорил Гекели, – того человека, получившим свободное воспитание, кто благодаря тренировке в юности умеет подчинять свое тело своей воле. <…> Человек, получивший свободное воспитание, не тупой аскет, он полон жизни и огня, но его страсти умолкают перед его сильной волей, слугой чуткой совести; он научился любить все прекрасное в природе и искусстве, ненавидеть все низкое и уважать других, как самого себя. Именно такого человека и нужно считать получившим свободное воспитание, ибо он находится в такой гармонии с природой, какая только возможна для человека». <…>

Прогресс, будущее – вот девизы для человечества. С другой стороны, развитие индивидуума должно приспособляться, ближе определяемое к национальному воспитанию. Но так как развитие человечества сводится к развитию человечности, то гуманитарные знания <…> являются основным средством воспитания <…>

Исходя из экспериментальных исследований Вине, Лакомб дал «Очерк обучения, основанного на психологии ребенка». Обучение это, говорит он, должно подготовить ребенка к признанию человека. В центре воспитания должна стать душа ребенка с ее потребностями, «учитель должен служить детству и быть спутником детской жизни, другом ребенка. Поэтому в школе наказаний нет. Надо ждать пока охота к знанию не явится у ребенка сама. <…> На ряду с учебными часами будут часы игр и ручного труда; школьная жизнь организуется на началах самоуправления. Вместо книжного изучения природы надо ввести живое, при чем материалы должны быть разнообразны, <…> история начинается с биографии великих людей, причем нужно отдавать предпочтение героям нового времени, более близкого нам и гуманного; литература учит знать и не великих людей, обыкновенных, вообще человека; это наука, вместе с историей и географией, должна научить сочувствовать всякой человеческой судьбе, и в этом ее воспитательное значение. Поистине это – педагогика человечности в самом широком смысле этого слова».

Но, скажем от себя, эта педагогика некоторыми чертами ближе к педагогике «свободной», чем трудовой школы; все здесь исходит от одного психологизма, но мало принимается во внимание социальная задача школы. Это и вызвало критику со стороны представителей социологической науки во Франции – Дюркгейма, Буржуа, Мориона, видных представителей течения «солидарности». «Цели и нормы воспитания, – говорят они, – определяются социологией, да и средства воспитания носят социальный характер. Цель воспитания – приспособить индивидуума к потребностям общества и воле государства, и школьный вопрос – государственный вопрос. Вместо социальной педагогики мы можем свободно говорить о государственной педагогике». <…>

Под лозунгом человечности идет и вся русская прогрессивная педагогика. О ней в особенности настойчиво заговорил Белинский, в сороковых годах бросивший в общество с силой страстного убеждения те мысли о воспитании вообще и воспитании нравственном в особенности, которые позже продолжали развивать Пирогов, Ушинский и др.

Целью воспитания, говорил Белинский в 1840 г., должна быть человечность, признаки которой он определяет, как бесконечную любовь и бесконечное уважение к человечеству, даже в лице последнейшего из его членов. В следующем году в образ того «живого человека», которого должно создать воспитание, включаются черты общественного деятеля. Живой человек носит в своем духе, в своем сердце, в своей крови жизнь общества: он болеет его недугами, мучится его страданиями, цветет его здоровьем, блаженствует его счастьем, вне своих собственных, своих личных обстоятельств. <…>

Белинский остается верным себе и во взглядах на нравственное развитие. <…> Он непримиримый враг всяких «моральных правил», сентенций, поучений, способных только наводить на детей скуку и возбуждать в них отвращение, или образовывать из них педантов, резонеров, лицемеров. «Живым примером, а не морализацией должны закладываться основы нравственности: нравственность должна быть не в словах, а в деле, и переходить в детей не как понятие, а как чувство». <…> Белинский был неустанным проводником той плодотворной истины, что нет нравственности без деятельного добра, и нет ее без непреклонного следования долгу. Естественно, что он считает важным уже с малолетства приучать детей к пониманию долга, к постоянному систематическому труду в определенные часы дня («важная сторона в воспитании, от опущения ее много губится в человеке»), считал нужным обратить труд в привычку, в наслаждение для детей.

В основу всей жизни человека должны лечь действенный и сознательный принцип. «Жизнь есть действование, а действование есть борьба, – говорит Белинский, – но действовать нужно во имя сознательно поставленной нравственной цели, и только освященная такой целью деятельность и может быть признана нравственной. Только те поступки, которые происходят под влиянием сознательного разума, могут назваться добрыми, а не те, которые проистекают от животного инстинкта; иначе верная собака и послушная лошадь были бы существами самыми добродетельными». <…>

Вместе с проникновением идей о необходимости общности для всех благ жизни, Белинский проникается и сознанием зависимости развития отдельной личности от свойств общества: «Создает человека природа, но развивает и образовывает общество. Никакие обстоятельства жизни не спасут и не защитят человека от влияния общества, нигде не скрыться, никуда не уйти ему от него. Само усилие развиться самостоятельно, вне влияния общества, сообщает человеку какую-то странность, придает ему что-то уродливое, в чем опять видна печать общества».

Особенно в последние годы своей деятельности Белинский видел центр тяжести работы разумных воспитателей, в общественном смысле этого слова, не в исправлении отдельных личностей, а в улучшении основ общества, этого важнейшего коллективного воспитателя. «Все общественные основания нашего времени, – писал он Боткину, – требуют строжайшего пересмотра и коренной перестройки, что и будет рано или поздно». <…>

В 1856 году Пирогов помещает в «Морском сборнике» свою знаменитую статью «Вопросы жизни». <…>

Как и Белинский, Пирогов уже в первой педагогической статье выдвинул, как основное требование воспитания, воспитание человечности в человеке. <…> Это вполне доступно, но это дается лишь путем борьбы лучших сторон человеческой природы с ее эгоистическими тяготениями, борьбы «внутреннего человека» с «наружным». Лучшие стороны победят лишь у того, «кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с ранних лет любить правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным, как с наставником, так и сверстниками. В этом направлении и должна воспитывать школа, она должна приучать сознательно и самостоятельно искать истину. Школа только тогда достигает своего назначения, когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная истина, когда он научится вырабатывать ее из себя самого сознательно и самостоятельно. Только тот постиг истину, кто внимательно изучил природу, людей и самого себя».

Школа и должна поэтому носить общеобразовательный характер, так как лишь одно общечеловеческое образование способно воспитать человека; специальное образование может придти лишь потом, быть построено на фундаменте общего образования: раньше гражданин, и лишь потом специалист. <…>

Не считая науку единственным воспитательным средством, и современная школа всего меньше может отрицать воспитательное влияние ее и вполне присоединится к таким словам Пирогова: «Кроме элемента приобретения знаний, в науке кроется иногда глубоко, и потому для поверхностного наблюдения незаметно, другой важный элемент воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести». <…>

Чтобы развитие совершалось правильно, нужно, прежде всего, посчитаться со своеобразием детского душевного мира, нужно изучить его «во всех возможных направлениях», – только тогда мы и поведем в надлежащую сторону, а не будем коверкать детей. «Я не сомневаюсь, – пишет Пирогов в статье „Быть и казаться”, – что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего… он живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира». «И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законов нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей. А мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим внушить ему наши сведения, наши понятия, наши взгляды, приобретенные вековыми усилиями уже взрослого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, а сами не хотим понимать, что он понимает нас по-своему». Духовный мир ребенка представляется Пирогову единым, не разделенным еще, как у взрослых, целостным миром, в котором «быть и казаться» сливаются, а мы «немилосердно двоим» детскую душу. «Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще и чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть, и понимать по-нашему, мы, наконец, достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть». <…>

Воспитателям нужно поступать как раз обратно тому, что они делали до сих пор: «не переносить ребенка из его сферы в нашу, а самим переселиться в их духовный мир» и «умалиться» и «быть, как дети». Нужно относиться со всем вниманием не только к особенностям детского мира вообще, но и к особенностям каждого дитяти. Пирогов считает один из самых основных правил педагогики требование: «сообразоваться в каждом данном случае с правом, темпераментом и способностями воспитанника». <…> Ушинский также видел задачу воспитания в развитии «прежде всего гуманности в человеке, человека в человеке». Очень многого ждет он в этом отношении от воспитания, многого, но не всего. «Воспитание может много, но не все», говорит он в своей «Антропологии». «Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставник ex officio – вовсе не единственные воспитатели человека, и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, – словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий». «Невозможно, – совершенно в духе социальной педагогики, замечает Ушинский в статье „О народности в общественном воспитании”, – так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников, придавая особенно оттенок лекциям первых и давать направление восприимчивости вторых». <…>

Находим очень интересные замечания относительно детских игр, являющихся для дитяти действительностью гораздо более интересною, чем та, которая его окружает. «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течение жизни; в игре же дитя – уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». При такой важной роли игр в жизни ребенка, они могут иметь для него огромное воспитательное значение. Так, «в играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений». Но игра только в том случае может в полной мере возыметь воспитательное влияние, если дана полная свобода самодеятельности дитяти. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы». Для юношеского возраста Ушинский особенно настаивает на том, чтобы воображение юноши было занято возвышенными мечтами. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него, как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества». <…>

Особенно крупное образовательное значение Ушинский приписывает изучению родного языка, так как «усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменение, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, – и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения». Каждый язык является результатом многовековой духовной жизни данного народа, он органическое сознание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере язык и может быть усвоен лишь в той обстановке, среди того народа, где он выработался. Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваиваемый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающего влияния. Вот почему за изучение иностранных языков можно приниматься лишь после того, как хорошо усвоено и оказало свое благодетельное воздействие родное слово. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребенком в русской обстановке, «никогда не окажет такого сильного влияния на его духовное развитие, какой оказал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пустит таких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное развитие». <…>

Наилучшее средство против <…> умаления духа – это приучить человека – искренно искать серьезной цели в жизни. Нет цели – и жизнь теряет всякий смысл. «Удовлетворите все желания человека, но отнимите у него цель в жизни, и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он. Следовательно, не удовлетворение желаний, то, что обыкновенно называется счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья. И чем быстрее и полнее вы будете удовлетворять стремлению человека к наслаждениям, отняв у него цель в жизни, тем несчастнее и ничтожнее вы его сделаете… Эта цель должна быть такова, чтобы могла быть целью человека, чтобы достижение ее могло дать беспрестанную и постоянно расширяющуюся деятельность человеку». <…> Только цель, в которую, как в цель жизни, верит человек, вызывает душу на деятельность, на деятельность сознательную и свободную, вызывает душу на труд. А труд – упорный и идейный труд – Ушинский ставил особенно высоко, так как признавал его непременным условием для выработки активных и деловых характеров, которые одни только и являются действительно членами общества. <…> Очень важна выработка добрых, высоких стремлений, но не менее важна и выработка умения практически воплощать их в жизнь, выработка привычки к труду в определенном направлении. Всякие условия, атрофирующие в человеке потребность к труду, позволяющие ему вести паразитическое существование, губят его. «Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте; но должен идти назад». <…>

«Но труд может оказать благотворное влияние на умственное и нравственное развитие человека лишь в том случае, если это труд не подневольный, не рабский, а самостоятельный, свободный и любимый. Даже если это не рабский труд, а труд рутинный или труд по указке, он мало полезен. Важно поэтому не только развивать жажду деятельности у мальчика, но также и смелость, и уверенность, необходимые для того, чтобы преодолевать трудности самостоятельной душевной деятельности». <…>

Школа должна бы явиться обширной семьей, соединяющей в себе все хорошие стороны обычной семьи, но сверх того дающей детям элемент общественности, которого мало в семье. <…>

Что касается общественных условий воспитания, то они таковы, что создают только семейную, а не общественную нравственность. <…>

Наша семья готовит не граждан, а узких эгоистов. «Много ли найдется между нашими родителями таких, которые бы серьезно, не для формы только, сказали своему сыну: „Служи идее христианства, идее истины и добра, идее цивилизации, идее государства и народа, хотя бы это стоило тебе величайших усилий и пожертвований, хотя бы это навлекло на тебя несчастье, бедность и позор, хотя бы это стоило тебе самой жизни”. Мы смело высказываем, что семейное воспитание – это его глубочайшая язва, из которого, по нашему мнению, проистекают все остальные болезни». <…>

Толстой был родоначальником не трудовой, а «свободной» школы, но поскольку последняя имеет ряд несомненных точек соприкосновения с трудовой, Толстой в этих сторонах – сторонах уважения личности ребенка, согласования воспитания с особенностями детской природы – является одним из великих обоснователей трудовой школы. <…>

«Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеною от величия мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным… Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайской стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям». <…> Полное отсутствие всякого принуждения, полная свобода развития и только тогда дитя будет действительно развиваться, а не уродоваться; только тогда красиво и вольно расцветет оно. Требование это является логическим выводом из основного воззрения Толстого на детскую природу. «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам – к растению, к животным, к природе, которая постепенно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которые мы ищем и желаем».

«Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо». <…>

Не нивелировкой, а бережением особенностей дитяти, мы сохраним самое ценное, что есть в нем, его индивидуальность. «Человек всякий живет только затем, чтобы проявить свою индивидуальность. Воспитание убивает ее». За несколько десятилетий до возникновения экспериментальной педагогики, Толстой высказался совершенно в ее духе: «Школа, как бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только, когда опыт будет основанием школы, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования».

Наряду с индивидуальностью ребенка особенно бережно должны мы относиться к гармонии его души. «Воспитывая, образовывая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель – достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра».

Толстой не против воспитательного воздействия вообще. «Как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это только самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. <…> Отрицать это стремление невозможно, и я об этом никогда не думал». Толстой лишь против насильственного воздействия, которое и зовет он воспитанием, противопоставляя ему основанное на свободном отношении между воспитанником и воспитателем образование. «Образование, в самом общем смысле обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и непременный закон движения вперед образования». Стремясь к равенству между собою и дитятею, подымая его до своего уровня знаний, взрослый вместе с тем и воспитывает его. <…> Преподавание всякой науки заключает в себе воспитательный элемент, если только учитель любит ее и любит детей. «Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния».

Любовное отношение к науке и детям затрагивает сердце детей, и только влияя на их сердца, мы и можем воспитать их в хорошем или дурном направлении. «Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верую, во что не верю, и тысячи, тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к направлению или совершенствованию своей жизни». <…>

Воспитатель имеет дело с чуткой детской душой. Он должен помогать ей непрестанно двигаться вперед, развиваясь все время гармонично, оставаясь верной добру, правде и красоте. А для этого он сам должен быть верным этим идеалам, должен сам непрестанно идти вперед. «Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен, и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, так смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь ненравственную, можно бы было дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и в исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам». <…>

На протяжении своих бесед больше всего приходилось мне говорить о социальных задачах школы, но касался я также и социальных требований к учителю. Пусть же в заключение бесед, в связи с призывом Толстого к воспитателю, позволено будет мне еще раз подчеркнуть последнюю сторону, сторону социальных задач, лежащих на учителе, и сделать это словами Зейделя: «Еще Бэкон Веруламский сказал, что знание есть сила. В наше время можно сказать: социальное знание есть социальная мощь. Желает учительская корпорация стать такой социальной силой, пусть тогда она приобретает социальное знание. Это самое важное. Приобретя знание, учитель найдет и правильную дорогу к служению хорошему делу». <…>

Синицкий Л.Д.

Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом. – М.: Госиздат, 1922. – С. 3–187.