Текст книги "Отечественная социальная педагогика"

Формализм и аристократизм рационалистического движения нашел отпор в новом движении, выросшем из того же корня, что и старое, – из протеста против несправедливости и гнета, но прошедшего гораздо дальше в этом протесте и опершегося при этом не на один разум, а на непосредственное чувство, в котором находит наиболее яркое выражение подлинная природа человека. <…>

Признанным вождем этого нового движения был Руссо (1712–1778), явившийся выразителем его идей и в области политики, и в области педагогики. Его «Общественный договор» рисует, как идеальную, жизнь в обществе, организованном под управлением народа. Его педагогический роман «Эмиль или о воспитании» (1762) изображает подготовку воспитания такого человека, какой необходим обществу при народоправстве.

«Эмиль» стал евангелием нового воспитания, потому что в нем с апостольским жаром провозглашена была та основная идея, которая воспринята <…> педологией, а вместе с ней и трудовой школой: в дитяти нужно видеть прежде всего дитя, со всеми особенностями детской природы, со своеобразным характером мышления, с собственными стремлениями и желаниями, а потому и со своими особыми правами.

Руссо не дал научного обоснования этой идеи; в его руках не было того научного аппарата, каким располагает теперь экспериментальная педагогика <…>. Взгляд его на особенности детской природы сложился у него, главным образом, благодаря самонаблюдению и той прозорливости большого художника, которая позволяет ему как бы проникать в самые глубины человеческой души, и почти интуитивно формулировались те истины, к которым упорным трудом приходит наука.

Во взглядах Руссо мы найдем отголоски многих из воззрений Локка, хотя часто он и противоречит Локку. Многое взял он и у Монтэня. Но всему позаимствованному он умел придать блеск оригинальности и увлекательную мощь. <…> Его идеи – это в особенности относится к его общественно-политическим идеям – обладали небывалой силой, приводившей к разрушению старого и созиданию нового.

<…> Перейдем к его книге «Эмиль», которую, по собственному признанию Руссо, он дал ввиду сознания им огромной важности дела воспитания. «Предмет мой, – говорит он, – совершенно нов, даже после книги Локка, и я очень боюсь, не останется ли он таким же и после моей. Мира дитяти совершенно не знают, при ложных понятиях, какие имеют о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Даже разумнейшие стремятся дать (детям) то, что необходимо знать взрослым, не думая о том, в состоянии ли это усвоить дитя. Они постоянно ищут взрослого человека в ребенке, не думая о том, чем же является ребенок раньше того, как станет взрослым».

«Эмиль» открывается знаменитыми словами: Tout est bien sortant de mains de Pauteur des choses tout degenere dans les main de l homme (все хорошо, выходя из рук Творца мира; все вырождается в руках человека). <…>

Человек должен, – учил Руссо, – воспитывать ребенка, согласно указаниям природы, т. е. не насиловать природы дитяти, по своему, а предоставить полную возможность развиваться всем его хорошим задаткам.

Первое время – до 2 лет, посвящается исключительно физическому воспитанию. Основной принцип воспитания в этот период состоит в том, чтобы не дать ребенку приобрести никаких привычек, так как он воспитывается для свободы, для умения господствовать над своими силами. Вместе с тем воспитатель старается расширить круг впечатлений ребенка, дать ему возможность все увидеть своими глазами, все ощупать.

Юношеский возраст, – период от 15 до 20 лет, – должен быть периодом общественного, нравственного и религиозного воспитания. Руссо первый обратил внимание на огромную важность этого периода в воспитательном отношении. В этом возрасте, говорит он, заканчивается обычно воспитание, тогда как именно здесь оно и должно лишь начаться. Только в этом возрасте человек может быть введен действительно в социальные взаимоотношения, «а надлежащая наука для человека и есть наука о социальных взаимоотношениях». «Когда человек знает лишь о своем физическом существовании, он должен изучать только свои отношения к вещам; в этом происходит его детство. Когда он начинает вникать в свое моральное существование, он должен изучать свои отношения к человечеству и этим он занимается в течение всей своей жизни, начиная с того периода, которого мы достигли». Все это делается доступным, благодаря высокому напряжению эмоциональной жизни в этом возрасте. Этим и нужно воспользоваться, чтобы образовать общественные навыки и возбудить любовь ко всему человечеству. Нужно поставить юношу лицом к лицу с горем, нищетой, страданиями. Когда пробудится сострадание, нужно направить его в сторону действенного добра.

Лишь «делая добро, становятся добрыми; я не знаю более надежного способа». «Пусть интересы обездоленных всегда будут его интересами; пусть он помогает не только своим кошельком, но и своими заботами; пусть он служит им, покровительствует им, посвящает им самого себя и свое время». <…> Принцип природосообразности воспитания нашел в ближайшее к Руссо время довольно широкое применение в лучших школах <…> «филантропистов». Наглядный и трудовой метод нашли также применение в их школах, и не только в них одних. <…> «Филантрописты» получили свое название от «филантропина», того учебного заведения, которое открыл в 1775 г. в Дессау Базедов, восторженный поклонник Руссо, горячо, но неумело стремившийся воплотить его воспитательные идеи в школьной обстановке. Было стремление возродить естественность, по крайней мере, в подчеркнутой внешности воспитанников, в ведении игр в школу, в возвращении в нее веселья, но серьезного преобразования воспитания в духе Руссо – не было. «Филантропин» Базедова скоро распался. Гораздо лучше пошло дело у талантливейшего из учеников Базедова – Зальцмана, основавшего свой «филантропин» не в городе, как Базедов, а в деревне. <…> Только на лоне природы было возможно фактически приблизить детей к природе, играючи сообщить им знания, как того требовали принципы филантропинистской педагогики, но главным условием явились, конечно, выдающиеся педагогические таланты учредителей школы. В «Филантропине» Зальцмана самым тщательным образом считались с индивидуальностью каждого учащегося; всякого учили, главным образом, тому, к чему у него имелись задатки и чего требовало его будущее призвание. Особое внимание было обращено на реальные предметы <…>, все основные понятия по этим предметам приобретались путем конкретного знакомства с явлениями природы. <…>

Зальцман рекомендует воспитателю, прежде всего, в самом себе искать причины ненормального поведения ученика. Большею частью или он неправильно оценивает характер поведения мальчика, считая преступлением или проступком то, что является просто проявлением детской натуры; или его приказания противоестественны, почему и естественно, если они нарушаются; или он стремится воспитать всех по одному шаблону, что не справедливо по отношению к большинству. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать из ребенка путем развития и упражнения его сил, ибо развитие – сущность всякого воспитания <…>

К Руссо восходят не только педологические, но и социально-педагогические корни трудовой школы. Руссо, как указывает на это и Монро, повлиял на возникновение и этого течения в педагогике. «Он ясно, – говорит Монро, – выдвинул идею социального воспитания нового типа. Подчеркивая необходимость изучения ремесла или какого-нибудь ручного труда, как воспитывающего фактора, выдвигая вперед некоторые основные социальные добродетели, отвергая формальное воспитание того времени, <…> подчеркивая, в противоположность интеллектуальной стороне воспитания, его эмоциональную и моральные стороны, – он ввел некоторые тенденции, которые вместе с другими, уже осуществленными в то время, вошли социологическое понимание воспитания».

Но еще более глубокое проникновение в сущность социально-педагогических идей мы находим у великих немецких мыслителей – Фихте и Гете. Как истинный социалист, подходит Фихте к вопросам воспитания. Для него оно орудие пересоздания общества. Но, чтобы стать им, оно должно быть социальным по характеру своему, оно должно вылиться в форму трудовой воспитательной общины, своим целостным характером охватывающей всего человека. Воспитательная среда рисуется Фихте в виде обособленной педагогической провинции, являющейся вместе с тем и экономической общиной. Здесь в детях развивают нравственную свободу, а для этого необходима и экономическая самостоятельность на почве свободного труда, полная уверенность в том, что можешь прожить в мире собственной работой. <…>

Наряду с Фихте по пониманию социальных задач педагогики нужно поставить и Гете.

На протяжении своей долгой жизни (1749–1832) Гете совершил революцию от индивидуалистической к социалистической точке зрения. В более раннем, из своих двух педагогических романов («Ученические годы Вильгельма Мейстера») он считает высшей целью воспитания гармоническую выработку личности. В более позднем романе («Страннические годы Вильгельма Мейстера») руководящим принципом выдвигается уже не благо индивида, а благо общества. Растет понимание цели, вырастает и понимание средств. Воспитывает человека, говорит теперь Гете, не тот или иной отдельный фактор, а «вся окружающая обстановка». И Гете делится своими грезами о будущей постановке воспитания, рисуя утопию «педагогической провинции», этого уголка земли, представляющего самостоятельный мир, дающий человеку не казарменную обстановку интерната, а вольную жизнь на лоне природы и разумный и разносторонний физический и умственный труд. <…>

Воспитанники не только учились, но вместе с тем и трудились, производили все необходимое для жизни: в основу воспитания Гете клал физический труд, труд вполне совместимый, по его мнению, с задачами умственного развития, «Житейский труд и навык в нем, – говорит он устами Ярно, – гораздо более совместимы с надлежащим образованием, чем это обыкновенно думают». Это тоже один из основных принципов «педагогической провинции». <…>

Но труд лишь тогда может в полной мере оказать свое благотворное воспитательное воздействие, если он выполняется не в одиночку, а сообща всеми, если каждый трудящийся сознает, что он полезный и необходимый член трудовой артели. <…> Совместный труд укрепляет товарищескую солидарность, заставляет больше ценить друга сотрудника, развивает преданность, любовь и глубокое уважение к товарищеской артели, а рост и укрепление этих чувств, в свою очередь, крепит целое, дает все больше шансов на прочное и долгое существование. <…>

Песталоцци – это истинный основоположник социальной педагогики. Величие Песталоцци в том, что он сделал педагогику орудием для достижения высшей цели, для воплощения в жизнь задач человеческого благополучия. <…>

Он отдался общественному делу всем своим сердцем, полным любви и готовности придти на помощь. И единственным средством для оказания помощи ему представлялось народное образование, идущее снизу и проникающее вглубь. Таким образом, казалось ему, и можно освободить от оков связанные силы, вызвать их к самопомощи, дать им возможность развиться.

Мысль идти на помощь своему народу созрела у Песталоцци очень рано в значительной степени под влиянием идей Руссо, книгу которого он читал с энтузиазмом уже в 16 лет. Песталоцци перепробовал несколько путей, пока нашел свое истинное призвание. Наконец, он уясняет себе, что важнейшая помощь, которую он может оказать своему народу, заключается в том, чтобы помочь освободиться всем силам, заложенным в человеке природой, оживить их, развить, чтобы они в самих себе нашли необходимую поддержку. Он устраивает промышленную школу для 50 бедных детей и стремится на работе развить их в религиозном и умственном отношениях. Школа не шла, – главным образом, из-за отношения родителей, которые брали детей из школы, как только они приобретали некоторые ручные навыки, и пристраивали их к делу, и Песталоцци вынужден был вскоре закрыть ее. В это же время (1780) он <…> написал <…> свою книгу афоризмов под названием: «Вечерние часы отшельника» <…> Уже в этой книге Песталоцци выразил мысль, впоследствии развитую им с большею отчетливостью, о необходимости органического развития индивидуальных задатков путем методического проведения человека через социальные ступени развития человечества, путем постепенного расширения и умственного горизонта, и круга социальных отношений. <…>

За «Часами отшельника» последовал знаменитый социально-педагогический роман «Лингард и Гертруда» и ряд основных педагогических произведений Песталоцци, из которых особенно выделяется «Как Гертруда учит своих детей. Опыт указания матерям, как учить своих детей» (1806). <…>

Воспитание для него – органический рост изнутри, единый процесс развития, приводящий к естественному гармоничному развитию всех сил и способностей человека. <…> Человек походит на дерево. В новорожденном ребенке таятся те способности, которые должны развиваться в течение жизни. Различные отдельные органы его существа постепенно формируются в единство и создают человека по образу и подобию Божиему. <…>

Сущность «метода Пестолоцци». Она заключалась в том, что на каждой ступени давались такие и так подобранные упражнения, чтобы психика неустанно и гармонически развивалась во всех своих способностях выражения. <…> В основание всего должна быть положена наглядность, содействие всех чувств, чтобы все было перечувствовано, пережито. При помощи наглядных жизненных примеров должны быть усвоены и представления о добродетели, вере, любви. Не болтать об этом, а показать это нужно детям. Дитя ни о чем не должно судить раньше, чем приобретет наглядное о том представление. Обучение должно идти в строгой постепенности: ребенка не нужно лишать ничего, к чему он вполне способен, но не нужно его и пичкать тем, с чем он не может еще справиться. <…> Между работой ученика и учителя должно существовать живое взаимодействие. Учитель не должен сам говорить, он должен заставить высказываться и детей. Но при этом дети должны не выдумывать свои ответы и находить необходимые данные из наблюдения. Эти открытия доставят им большую радость. Учитель должен свято почитать индивидуальность своего ученика, не вторгаться насильственно в ход ее развития и не определять по произволу ее направление. Распознавать индивидуальность учащегося, способствовать своеобразному развитию его самостоятельной жизни – огромная радость для воспитателя. <…>

Истинное величие Песталоцци прежде всего заключается в социальном характере его педагогики, в признании тесной связи между социальным вопросом и вопросом об истинном человеческом развитии, в идее – спасти от погибели опустившееся человечество путем пробуждения и укрепления лучших, истинно человеческих сил; признать людей путем образования к самопомощи. Отсюда проистекает уважение Песталоцци к труду и его мысль о необходимости организовать труд, соединиться вместе с детьми в одну рабочую общину. Работа воспитывает для работы, только при ее помощи пробуждаются и освобождаются физические и духовные силы. Работа помогает и развитию ума и нравственных сил, благодаря сознанию значения работы, как силы, связывающей воедино людей. Это сознание просыпается впервые во время совместной работы матери с детьми. Эта дружеская совместность придает нравственный характер работе. Физическая работа должна идти всегда об руку с нравственной. <…>

«Таким образом, – говорит Циглер, – Песталоцци указал воспитанию и школе их место в социальном организме и выяснил их основное значение для развития социального духа. Он создал социальную педагогику в то время, когда еще и не было социального вопроса, или правильнее, когда этот вопрос еще не подымался над порогом сознания человечества». <…>

Дальнейшее развитие идей Песталоцци мы найдем у лучших из его учеников, умевших так же страстно и бескорыстно любить, как и он не теоретически только, а практически быть социальными педагогами, отдавать всего себя делу общественного возрождения. К числу их, прежде всего, должны быть отнесены Фребель, Дистервег и Диттес.

Талантливейшим и глубокомысленейшим последователем Песталоцци был несомненно Фрёбель (1782–1852), известный насадитель «детских садов», оказавший наибольшее влияние на все последующее школьное движение. <…>

Педагогические воззрения Фрёбеля тесно связаны с его философией, выводящей все из закона единства. Философия Фрёбеля трудно поддается краткому и популярному изложению. Некоторую попытку в <…> указании важнейших ее принципов, делает Монро, <…> мы и позволим себе воспользоваться его изложением. <…>

Фундаментальной идеей, которую и положил Фрёбель в основу воспитания, является для него закон единства или связности. Все многообразные явления природы и жизни проникнуты единством. «Во всех вещах живет и царствует вечный закон». <…>

Он пришел к установлению закона Развития, непрестанной эволюции органического мира, того закона, который положен современной наукой в основу объяснения не только разнообразия видов органического мира, но и разнообразия явления общественной жизни. <…> Исходя из закона единства, Фрёбель выдвинул волевую сторону, как основную в человеческой жизни, что сделалось теперь общепринятым воззрением после изысканий Вундта. Опираясь на тот же закон, Фрёбель настаивал на огромнейшем значении изучения природы для правильного развития детей. Отправляясь от того же исходного пункта, он выставил огромной важности социально-педагогический принцип необходимости создать через посредство школы единство между индивидом и человеческим родом, сделать школу ассоциацией для ребенка, где он находит в упрощенной и идеализированной форме все общественные отношения. Закон единства, закон внутренней связности привел, наконец, Фрёбеля к установлению понятия о процессе воспитания, как развитии, и к учению о познавательной эмоциональной и волевой активности.

Воспитание, говорит он, является непрерывной эволюцией, непрестанным прогрессивным приспособлением личности ко все усложняющейся для нее, все расширяющейся жизни. И это приспособление получается по Фрёбелю, как то же было установлено по отношению к эволюции органического мира, путем соответствующего упражнения органов и способностей. <…> Учение о самодеятельности явилось производным учения о единстве.

Каждый индивид принимает участие в единстве, благодаря склонности развернуть свое существо, а это развертывание только и может быть достигнуто путем собственного усилия, волевого напряжения, самодеятельности. Путем самодеятельности индивид и достигает своего предназначения, заложенного в него природой, в самодеятельности и находит все выражение собственное «я», почему она и является характернейшей особенностью всей жизни. Путем самодеятельности личность выявляет свою природу и в то же время познает окружающий мир, так и самое себя и, наконец, осуществляет единство, становясь частью жизни, как природы, так и человечества.

Тем средством, которым воспитание стремится помочь природе в осуществлении ее цели, состоящей в наилучшем развитии заложенных в ребенке задатков, во Фребелевских учреждениях являются, главным образом, игры, ручной труд и знакомство с природой.

Игра для Фрёбеля являлась самой характерной особенностью ребенка, почему она и должна стать основой всего воспитания. К этой самопроизвольно возникающей основе, к этому стволу и могут быть привиты затем все необходимые привычки, чувства, мысли и действия. Только путем игры ребенок вводится в мир социальных отношений, она развивает его инициативу, дает ему чувство независимости, но и приучает его к взаимопомощи.

Ручной труд, представляя, как игра, форму самодеятельности, ведет к творческой цели. Он развивает у ребенка и силу, и волю к творчеству. Но все свое воспитательное значение ручная работа приобретает лишь в том случае, если она просветляется разумом, является свободной разумной деятельностью. <…>

Изучение природы было важно для Фрёбеля опять-таки не одной только стороной расширения знаний, развития умственных способностей. Исходя, как и всегда из закона единства, стремясь во всем дать единство и полноту всех явлений, Фребель хочет из соприкосновения с природой, как главным источником всех естественных интересов, дать и нравственное усовершенствование, и религиозный подъем. <…>

Огромной заслугой Фрёбеля явилось и то, что основные его идеи не остались в области теории, а нашли конкретное выражение в играх, «дарах», в ручном труде и во всестороннем сближении ребенка с природой.

Дистервег – этот истинный учитель учителей Германии, руководивший ими как директор учительских семинарий (с 1820 по 1847 г.) и как составитель многочисленнейших руководств, и как публицист, и как организатор учительских союзов, впервые сформулировал те два принципа воспитания, под лозунгом которых идет теперь школа действия: «воспитывай согласно с природой» и «воспитывай согласно с культурой». <…>

Главным образом Дистервег стремился укрепить в сознании учителей ту мысль, что на школе лежат великие социальные задачи. Она должна помочь сплочению общества, удержать его от распада на отдельные атомы. <…> Дистервег признает важнейшими общественными задачами заботу о том, чтобы каждый получил достойное человека образование, чтобы каждому было дано справедливое вознаграждение за труд, чтобы надлежащим образом была организована медицинская помощь, чтобы, по возможности, были закрыты источники бедности. <…>

Государство не должно ограничиваться одними полицейскими обязанностями, защитой от посягательства на имеющиеся права. «Жизнь в государстве должна быть жизнью деятельного общества, позитивным участием в жизни и взаимным оказанием услуг. Свободные союзы должны воспитывать каждого к полезной деятельности на пользу целого, для общей работы по выполнению моральных и материальных задач».

Но чтобы каждый «чувствовал за собой солидарный долг содействовать, поскольку позволяют его силы и средства, общему благу», нужно, чтобы человек уже с малолетства стал проникаться сознанием социальных обязанностей. Поэтому уже школа должна развивать в детях «главные добродетели общественной жизни, должна выдвигать важность воспитания для общества, тогда как до сих пор педагогика занималась лишь образованием индивида». Школа должна знакомить, поскольку позволяет развитие учащегося, с современной общественной жизнью, а вместе с тем развивать общественные чувства и наклонности, что лучше всего достигается при воспитании в обществе. «Человек должен быть воспитан для общества в обществе», чтобы чувствовать себя «живою частью целого». «Дети воспитываются для общества общею жизнью, одинаковыми нравами и привычками, т. е. общественной школой, которая должна подготовлять людей к общей жизни друг с другом». <…>

Социальные задачи школы ставят и соответственные требования учителю. «Уже много лет твержу я, – говорил Дистервег, – каждый учитель должен знать природу. Теперь я присоединяю к этому: каждый учитель должен быть социальным членом своей общины, т. е. каждый учитель, если он настоящий человек, должен всеми, находящимися в его распоряжении средствами содействовать, как материальному, так и идеальному благополучию своей общины». «Гуманные и социальные интересы всей общины должны сосредоточивать на себе внимание учителя и быть предметом его деятельности вне школы». Учитель должен точно знать окружающие его местность и население, должен хорошо продумать причины тех или иных, хороших или дурных явлений, должен, другими словами, говорит Дистервег, заняться «практически-социальным изучением всего окружающего». И это послужит не во вред, а на пользу его прямой педагогической работе, так как глубокое участие в общих человеческих интересах настолько же содействует непосредственной работе учителя, насколько помогает внутреннему освобождению, самостоятельности и мужеству мысли, нравственному подъему.

А именно это прежде всего и нужно учителю. «Истинный воспитатель, – говорил Дистервег, – знает на основании собственного интимнейшего опыта, что человек гораздо больше делает на основании того, что он есть, чем на основании того, что он знает. <…> Возбуждать и развивать чувства, делать их близкими и дорогими, пробуждать решимость к совершенствованию известных поступков, развивать характер может лишь тот, кто сам лично воплотил в жизнь эти духовные блага. Никто иной. <…> Отсюда и заповеди учителю: воспитай самого себя в широком смысле слова, и тогда ты станешь истинным воспитателем; стремись к собственному развитию и тогда, когда станешь работать над развитием других – и во время этой работы, и вне ее; пусть станет школой для тебя самого вся жизнь, каждое отношение и положение пускай дают тебе повод для саморазвития и самообразования. А если даже ты будешь говорить языком ангела, но не будешь идти неустанно вперед по пути все более свободного служения истине и добру, – ты будешь медью звенящей и кимвалом бряцающим». <…>

Диттес, бывший для Австрии тем же, чем Дистервег для Германии. Как и у Дистервега, и у Диттеса особенно интересна социально-педагогическая сторона его воззрений <…>.

И в своих статьях, и в речах Диттес с энтузиазмом говорит о социальной роли воспитания. <…> В воспитании Диттес в особенности ценит элемент общественности. Дети должны воспитываться совместно, говорит Диттес, чтобы взаимно влиять друг на друга, оживлять, подстрекать к движению вперед. Их не надо рано разлучать одних с другими, не нужно давать повода одним с презрением относиться к другим. Они должны подольше оставаться вместе в народных школах, которые должны стать «мастерскими человечества, где дети становятся людьми». <…>

Но все эти социальные педагоги – Песталоцци, Фрёбель, Дстервег, Диттес – все это было лишь для нижнего этажа образования – дошкольного и начального образования. Средней школе они не импонировали. В течение XIX века она находилась, главным образом, под влиянием Гербарта, влиятельнейшего из теоретиков по педагогическим вопросам в XIX веке, создавшего целую школу. <…>

На авторитет Гербарта опирается и индивидуалистическое, и интеллектуалистическое направление школы. <…> Высшею целью воспитания является для Гербарта нравственное воспитание. Этой же цели подчинено и образование. Гербарт не признает образования, которое не влияло бы вместе с тем и воспитательно. Но, согласно с его психологическим учением, сводящим всю жизнь души к представлениям, устанавливается обратное положение: нет воспитания без образования, так как на волю можно действовать лишь путем представлений. <…>

Общественные вопросы и общественные движения прошли мимо Гербарта, он остался равнодушен к ним. <…>

Философски-теоретическое обоснование [социальной педагогики] <…> дал, главным образом, философ так назыв [аемой] новокантиантской школы профессор Наторп. Теоретический материал для построения своей педагогической системы он выработал своими философскими изысканиями. Метод критически-философского исследования он внес и в свои педагогические работы, что и дает основание его ученикам считать Наторпа творцом социальной педагогики, как науки.

Свои основные положения Наторп высказал <…> в брошюре «Религия в границах гуманности. Глава к обоснованию социальной педагогики» (1894). Под гуманностью Наторп понимает полноту развития человечности в человеке. Наряду с гармоническим развитием всех сторон человеческой природы в отдельном человеке существенным условием для развития человека является внутреннее, живое участие каждого в жизни всего общества. Обществу обязан каждый человек всем тем, что в нем есть человеческого; с обществом же срастается он и всей своей деятельностью, опирающейся на развитие. Развитие, как на низших, так и на высших ступенях, слагается путем непрестанной связи отдельной жизни с жизнью целого. <…>

Нравственное развитие заключается в том, чтобы достичь соглашения всей своей работы с общей работой человечества. «Целью нравственного развития является не только выполнение своего долга в данном маленьком кругу. Быть развитым в смысле, достойным человека, значит установить отношение своего положения ко всему человеческому обществу, не только к обществу, каким оно является теперь, но и каким оно должно быть, и направить всю свою волю на общественную работу».

В связи с этим стоит и определение Наторпом задач социальной педагогики: «Как теории воспитания, она должна исследовать социальные условия развития и условия развития социальной жизни, исходя из той совершенно справедливой предпосылки, что общественные формы изменчивы». <…>

Подробное философское обоснование своих социально-педагогических идей Наторп дал в своей «Социальной педагогике» («Sosial padagogik». Первое немецкое издание вышло в 1899 г.) <…>. Наторп и в своем основном труде определяет воспитание, как развитие воли. «Воспитывающая воля приобретает влияние только таким образом, что ей удается захватить волю воспитываемого и направить ее к желанной цели». В связи с существованием в деле воспитания определенной цели, стоит задача педагогики – задача должного или, как чаще говорят, идеи того, что должно быть достигнуто. Идея того, что должно быть, не может быть, конечно, почерпнута из опыта, так как опыт говорит нам лишь о том, что есть. Она является результатом творческой работы нашего сознания. <…>

Выработка систематического миросозерцания и подчинение воли верховной идее и является идеалом воспитания. Идеал этот может быть достигнут лишь на почве общежития. Между обществом и воспитанием, говорит Натори, существует не одна только внешняя связь. Изолированный человек мыслим только в отвлечении, как и атом физиков. Без общества человек – не человек. Содержание своего сознания он черпает из сокровищницы. Те законы, по которым образуется содержание нашего сознания, а следовательно, совершается все наше развитие, являются общими законами всякого сознания. Из общности содержания сознания следует и возможность общности определенной этим сознанием деятельности. В виде неразрывной связи между индивидом и обществом и учение о воспитании воли должно отправляться от социальных условий развития и социального характера цели человеческой деятельности. Построенная на таком принципе педагогика и будет социальной педагогикой. Задача этой науки состоит в исследовании социальных условий развития индивида, а также условий, благодаря которым совершается развитие социальной жизни. Это – не две отдельные задачи, так как и общество, и индивид развиваются по одному и тому же закону. Общественное развитие, по существу, проходит те же ступени, что и индивидуальное: из царства необходимости путем работы и регулирования воли общество и индивид переходят в царство разума, свободы (или, сказали бы мы, стихия уступает место сознательно-разумному началу).