Текст книги "Педагогика. Учебник для вузов"

Научное педагогическое знание

Самым распространенным определением науки является такое, в котором наука понимается как функционирующая система знаний. Это требует уточнения: каких знаний? Знаний о чем?

Возникновение науки связано с развитием научного познания. Целью такой деятельности является истина. Истина – понятие, противоположное заблуждению. Научные (истинные) знания отличаются от других рядом признаков:

• они объективны, в отличие, к примеру, от веры, фантазии, интуиции, прозрения, мистической практики;

• они рациональны, то есть связаны прежде всего с разумом;

• они не должны нести личностные пристрастия, интересы;

• они обоснованны и доказаны;

• они проверяемы и воспроизводимы.

Кроме научных выделяют феномен вненаучных знаний: мудрость (опытность) и искусство. Для них характерны свои способы познания. Для искусства, например, это художественно-образное (духовное) освоение, постижение реальности в образах.

Эмпирические знания – это знания о фактах, они помогают описать ход педагогического процесса, который протекает в конкретных условиях. К ним относятся, например, знания об эффективности применения конкретных методов воспитания и обучения. Эмпирическое знание относится к чувственно воспринимаемым объектам окружающего мира и их свойствам, оно дает нам знание фактов, которые устанавливаются с помощью эмпирических (опытных, экспериментальных) методов познания.

Знания теоретического уровня включают в себя:

• теоретические знания, которые объясняют педагогическую действительность: содержат обобщения, выводы о сущности и закономерностях протекания педагогических процессов. Эти знания появляются только в результате специальных исследований, они всегда сопровождаются подробным обоснованием и аргументацией;

• методические знания, которые предписывают способы и порядок организации педагогической деятельности, педагогического процесса. Как провести опрос на уроке, как использовать учебник, объясняя новый материал, какой метод поощрения применить в конкретной ситуации – вот примеры методических знаний;

• методологические знания, которые обосновывают исходные идеи, установки, подходы и методы педагогического исследования и познания педагогической действительности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование.

По данным философских и науковедческих исследований[22]22
  См., например: Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. – М., 1974; Степин В. С. Теоретическое знание. – М., 2000.


[Закрыть], основными формами научных знаний являются:

• гипотеза – идея или предположение, выдвигаемое в качестве предварительного, условного объяснения некоторого явления или группы явлений и требующее эмпирической проверки, в ходе которой это предположение может оказаться истинным или ложным;

• закон – вербальное или математически выраженное утверждение, имеющее доказательство (в отличие от аксиомы), которое описывает устойчиво повторяющееся отношение (связь) между явлениями и процессами, между различными научными понятиями, объясняющее факты и признанное научным сообществом на данном этапе;

• закономерность рассматривается как частное проявление закона, представляет собой совокупность устойчивых зависимостей между явлениями и предметами;

• категория – философское понятие, являющееся средством выработки картины мира, способов освоения человеком различных объектов, норм человеческого бытия;

• концепция – определенный способ понимания (трактовки) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип научной деятельности;

• методология – логика рационального построения познавательной деятельности, направленной на решение исследовательской задачи;

• понятие – форма теоретического знания, в которой отражаются наиболее существенные отличительные признаки явлений;

• принцип – исходное положение, идея, норма, основное требование, предписание, как действовать для достижения поставленных целей, вытекающее из закономерностей;

• теория – учение, система идей или принципов; совокупность обобщенных положений, образующих науку или ее раздел. Теория выступает как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и законы теряют свою автономность и становятся элементами целостной системы;

• факт научный – элемент научного знания, отражающий свойства вещей и процессов, который характеризуется объективностью, достоверностью, точностью и представляет собой эмпирическую основу формирования теории, поскольку каждая теория отражает соответствующую сторону объективной деятельности.

Каждая наука, изучая явления в своей области, решает задачу выявить необходимые связи и отношения этих явлений, раскрыть законы, управляющие этими явлениями. Можно ли вообще говорить о закономерностях, то есть объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, если речь идет о педагогической деятельности, которую каждый педагог осуществляет по-своему в силу своего уровня подготовки, темперамента, отношения к делу, к людям, к жизни вообще? Понимание педагогом закономерностей, присущих педагогической действительности, значительно облегчает ее дальнейшее познание и вооружает его для более рационального вмешательства в педагогическую практику с целью ее изменения.

Закономерности педагогики, отражая сложные связи явлений, не могут быть выражены в простых формулах, как в физике или математике, но они отражают существующие реальные, постоянно повторяющиеся, необходимые связи и отношения в области образования.

В отличие от закономерностей естественных наук, выражающих всеобщие и необходимые связи между явлениями, закономерности педагогической науки относительны и условны. Они часто носят статистический, вероятностный характер, то есть они верны не всегда, но в подавляющем большинстве случаев. Действительно, в педагогическом процессе одни и те же причины могут привести к различным следствиям. И наоборот, разные действия учителя могут привести к сходному результату. Почему же, несмотря на это, существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям? Потому что для них характерно то же, что и для всех научных закономерностей: они вскрывают причинно-следственные связи явлений, обладают признаками всеобщности (то есть проявляются в работе любого учителя) и повторяемости (то есть способны воспроизводиться в аналогичных ситуациях).

Объясните, как вы понимаете слова замечательного ученого-филолога XX в. Д. С. Лихачева: «Нет мысли вне ее выражения в языке, и поиски слова – это, в сущности, поиски мысли. <…> Язык и мышление теснейшим образом связаны. <…> Колоссальное значение имеет терминология. Если ученый создает сотни новых терминов – он разрушает науку, десятки – поддерживает ее, два-три – двигает науку вперед».[23]23
  Лихачев Д. С. Без доказательств. – СПб.: БЛИЦ, 1996. С. 90, 159, 38.


[Закрыть]

Особенности современного понимания педагогической науки

Еще в середине 80-х гг. XX в. В. Е. Гмурман высказывал мнение относительно новой роли педагогики в ряду наук – педагогика, писал он, призвана как можно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать) сведения из философии, социологии, психологии. Эту же идею высказывал В. И. Гинецинский, говоря о постепенной интериоризации педагогикой категорий смежных наук, происходящей одновременно с ее самоопределением как науки.

Во-первых, современная педагогика осмысливает себя как науку социогуманитарную, то есть науку с двойным статусом. Как социальная наука педагогика исследует проблему взаимодействия человека и общества при получении им (человеком) образования; как наука гуманитарная педагогика изучает возможности раскрытия и развития потенциала человека, его сущностных сил, формирования и реализации его жизненного плана через содействие его образованию. Такое понимание педагогики существенно расширяет комплекс используемых в педагогике методов исследования, позволяет точнее определить междисциплинарные связи различных наук в поиске решения собственно педагогических проблем, наконец, позволяет изменить сами «схемы» педагогических исследований социально-педагогических и гуманитарно-педагогических проблем.

Во-вторых, сегодня очевидны ростки тенденции, которую точно охарактеризовал В. И. Слободчиков: и психология, и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики выращивания «собственно человеческого» в человеке.[24]24
  Слободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смысл [Элек¬тронный ресурс] // Городской экспертный совет по экспериментальной и инно¬вационной деятельности в образовании / Департамент образования г. Москвы, 2004–2006 (http://www.experiment-dom.ru/index.php?action=article&id=2 (от 26.10.2006)).


[Закрыть]

В-третьих, структуру педагогики можно рассматривать как комплекс научных дисциплин, которые развиваются неравномерно. Отдельные педагогические научные дисциплины (например, дидактика) явно приобретают черты постнеклассической науки, а значит, складывается новая методология решения разнообразных, многоаспектных и сложных проблем образования человека на разных этапах его жизненного пути в динамично меняющемся мире; методология нелинейности процесса научного поиска, которая предполагает междисциплинарный дискурс, использование новых методов, в том числе и методов внерационального постижения действительности; признание множественности способов объяснения педагогических процессов и явлений. В современной педагогике происходит уточнение критериев научной истины. Педагогике свойственно отсутствие однозначности, присущей точным наукам. В качестве центрального критерия научности педагогического знания сегодня выступает «глубина понимания».

Современные педагогические исследования все чаще выходят за рамки изучения практической деятельности образовательных учреждений и устанавливают для исследовательского поля более широкие границы; определяют факторы влияния различных общественных процессов на образование и факторные влияния образования на общественные процессы.

Методы педагогического исследования

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Педагогика, как и любая наука, развивается благодаря внедрению новых методик исследования и совершенствованию уже устоявшихся методов. Наряду с традиционными методами в педагогические исследования внедряются и новые методы, заимствованные из других наук: социологии (беседа, интервьюирование, анкетирование, контент-анализ, социометрия и др.), психологии (диагностика, тестирование), естествознания (наблюдение) и прочих, что открывает новые возможности для развития педагогики.

В настоящее время педагогические исследования проводятся с помощью целой системы разнообразных методов, которые представлены во многих учебниках по педагогике. Каждый отдельный метод выполняет свою специфическую роль, помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического явления. Для всестороннего же изучения применяется вся совокупность методов.

Эмпирические методы педагогического исследования служат средством сбора научно-педагогических фактов. К ним относятся следующие: наблюдение, методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование), изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т. д.; изучение документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний).

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и оценки собранных фактов. Это методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, индукции и дедукции, метод моделирования. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Математические методы (ранжирование, шкалирование, методы математической статистики) применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Охарактеризованные три группы методов являются достаточно общей классификацией, которую можно найти в любом пособии по организации исследовательской деятельности. Необходимо обратить внимание на то, что среди них есть методы качественные и количественные.

Среди всех методов педагогического исследования особое место занимает эксперимент. Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от других методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Эксперимент, пожалуй, наиболее точный способ изучения явлений, слежения за изменением и развитием участников педагогического процесса. Комплексный педагогический эксперимент открывает возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние источники развития, то есть выходить и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.

Освоение того или иного метода возможно только в условиях реальной исследовательской деятельности. Поэтому далее в исследовательских заданиях учебника вам будут предлагаться некоторые методы для их освоения.

Проведите интервью со своими однокурсниками с целью выявления их мнения о роли педагогического знания в жизни человека.

Метод педагогического исследования

Интервью — это разновидность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по исследуемому вопросу, а испытуемый отвечает. Интервью предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Главный отличительный признак интервью – строгая номенклатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов). Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы респондентов, которые фиксируются интервьюером в вопроснике интервью или на стандартизованном бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Подготовка и проведение интервью включает в себя следующие действия.

1. Постановка цели, исходя из которой выбирается тот или иной вид интервью:

• поисковое интервью для сбора информации, при помощи которой можно обозначить проблему или комплекс проблем, нуждающихся в диагностике, а также для поиска новой точки зрения;

• интервью по проверке гипотез (как правило, стандартизованное интервью) – сравнение групповых и/или индивидуальных различий;

• интервью для сбора эмпирической информации, проводящееся при необходимости подтвердить или опровергнуть какие-либо закономерности или теоретические положения;

• интервью как вспомогательный метод, применяющийся для уточнения данных, полученных другими методами (например, данные наблюдения, анкетирования, тестирования).

2. Предварительная подготовка. Она включает в себя сбор информации об исследуемом объекте, уточнение целей и задач интервью, вопросов, определение оптимальной формы его проведения, состава и количества респондентов, выбор научного и технического обеспечения, предполагаемых вербальных средств и типов вопросов для получения планируемых сведений, прогноз временных и материальных затрат на интервьюирование.

3. Интервьюирование. Начиная интервью, следует помнить, для чего будет использован конечный результат: для разработки коррекционных мер, для составления плана работы или для публичного обсуждения. Это необходимо учитывать на всех этапах диагностики, поскольку в определенных случаях нужно информировать интервьюируемых о том, как будут использоваться данные.

4. Обработка данных интервью. При обработке полученных данных требуется точное ведение протокола: ответы цитируются, а не пересказываются. Затем листы протокола кодируются. Обработка завершается применением математических и статистических методов.

Обработайте полученные результаты.

Представьте результаты интервьюирования в виде устного сообщения с презентацией.

Педагогическое исследование в профессиональном развитии учителя

Педагогическое исследование в той или иной форме присутствует в профессиональной деятельности каждого думающего учителя, так как «ищущий учитель испытывает гораздо большее удовлетворение от своего нелегкого труда, чем учитель, механически выполняющий предписания, бездумно работающий по трафарету»[25]25
  Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. – М.: Педагогика, 1986. С. 62.


[Закрыть].

Что такое педагогическое исследование? М. Н. Скаткин в своей работе «Методология и методика педагогических исследований»[26]26
  Там же.


[Закрыть], ставшей уже классическим учебным пособием для начинающих исследователей, отмечал, что важнейшая задача педагогической науки – выявление объективных закономерностей педагогического процесса, а основное назначение педагогического исследования – добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями, выявление взаимосвязи между деятельностью педагога, деятельностью воспитуемых и обучаемых и результатами этой деятельности.

Педагогическое исследование может быть проведено в разных формах. Это может быть научное исследование, организованное научной лабораторией или научным институтом в целях проверки научной гипотезы. Это может быть выполнение научно-квалификационной работы – диссертации (магистерской, кандидатской или докторской). Это может быть опытно-экспериментальная работа образовательного учреждения (довольно распространенная форма организации исследования). И наконец, учитель всегда имеет возможность выполнить педагогическое исследование в рамках методической темы или в процессе поиска оптимальных путей решения педагогических проблем в собственной профессиональной деятельности. Студент также имеет возможность принять участие в педагогическом исследовании. Это можно сделать через студенческое научное общество.

По материалам исследований

Почти половина студентов педагогических вузов – 43,2 % – указали, что им практически ничего не известно о возможностях участия студентов в научно-исследовательской деятельности вуза. Лишь 8,9 % отметили, что преподаватели подключают их к своей научно-исследовательской деятельности. Иными словами, на протяжении обучения студент педагогического вуза практически не получает навыков научно-исследовательской работы. В лучшем случае это происходит на последнем курсе при написании диплома. В целом же можно сделать вывод о необходимости формирования у студентов способности к инновационной деятельности в сфере образования, которая должна строиться как наукоемкий процесс.

Источник: Собкин В. С., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования. 2005. № 1.

В зависимости от интересов исследователя могут быть выполнены педагогические исследования, различные по своему типу. Вопрос о типологии (или видологии) научных исследований является дискуссионным, но наиболее распространено деление научных работ на три типа: фундаментальные, прикладные, научные разработки. Другой распространенной типологией является деление исследований на эмпирические и теоретические. Однако возможна еще одна типология – по направленности исследования: теоретические, науковедческие, историко-педагогические, теоретико-экспериментальные, проектные и др.[27]27
  См. подробнее: Загузов Н. И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934–1997): Монография. – СПб.; Волгоград: Перемена, 1998.


[Закрыть] Знание о типе исследования важно для разработки логики его проведения (методологии исследования).

Логика исследования определенного типа своеобразна, но в каждом педагогическом исследовании есть общие этапы, через которые проходит каждый исследователь.

Первый этап – это определение собственных исследовательских интересов. Этот этап чрезвычайно важен. Ведь именно он является своеобразным стартом для всего последующего процесса. Без интереса деятельность будет трудно организовать. Иногда интерес вытекает из простого любопытства, а иногда и из объективных затруднений, наблюдаемых в педагогической практике. Затем важно как можно точнее сформулировать исследуемую проблему путем сбора эмпирических данных, анализа литературы, изучения результатов других исследований по аналогичной проблематике. Далее важно определить логику исследования проблемы, последовательность собственных действий. В науке этот этап, как правило, совпадает с разработкой методологии исследования. Только после разработки методологии можно приступать к теоретическому анализу избранной проблемы. Необходимо выяснить, какое знание имеется в науке, которое может быть использовано для поиска путей решения проблемы, и сформулировать собственную гипотезу. На этом этапе также разрабатывают и программу опытной проверки выдвинутой гипотезы. Затем в зависимости от избранной проблемы и направленности исследования может следовать этап опытной проверки.

Надеемся, вам будет интересно узнать, что…

Сценарии разворачивания опытной части педагогического исследования чрезвычайно разнообразны.

Классический способ проверки гипотез предполагает работу с двумя объектами: экспериментальным и контрольным. Следует отметить, что такой сценарий по-прежнему остается наиболее популярным и наиболее часто используется в исследованиях. Другой сценарий проведения эксперимента строится на том, что выбирается экспериментальная группа и на ней по ходу эксперимента делаются контрольные срезы, позволяющие судить о динамике исследуемого явления и, соответственно, получить результаты, подтверждающие или опровергающие исходную гипотезу. Третий сценарий – это так называемый сценарий «выращивания» нового теоретического знания, когда трудно зафиксировать четкие границы начала и завершения эксперимента и динамика видна по изменениям, происходящим с субъектами экспериментальной деятельности в изменяющейся образовательной среде. Еще один сценарий – это методика локальных экспериментов, используемая в тех случаях, когда исследуемая проблема достаточно широка и масштабна, чтобы можно было проверить эффективность выдвинутой гипотезы в условиях локальной практики.

После проведения этапа опытной проверки гипотезы и сравнения экспериментально установленных результатов с данными, имеющимися до проведения эксперимента исследования, начинается второй этап – доказательства истинности полученного знания. На завершающем, третьем этапе определяются новизна и значимость для науки и практики полученного нового знания.

Подчеркнем, что полученные результаты должны быть представлены в научно-профессиональной среде путем выступлений на конференциях и семинарах, публикации статей, подготовки методических рекомендаций и т. п.