Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

Средним и старшим поколением психологически осознается дискомфорт: уже не красит делать публичные выступления перед казахской аудиторией не на государственном языке. Культуролог, востоковед-китаист, выпускник Института восточных языков МГУ, сын великого казахского классика Мурат Мухтарович Ауэзов говорит: «Сейчас некрасиво не знать родной язык. Пока молод – еще ладно, а в пожилом возрасте, когда тебя зовут на радостное событие, например, благословить молодых, и ты, морщинистый и седой, не говоришь на своем языке самые нужные слова на этом празднике – это такая дисгармония». Многие эксперты подчеркивают важность формирования полноценной и притягательной культурной среды и основы, стимулирующей интерес к знанию казахского языка, и ведущую роль в этом самого титульного этноса при участии всех этносов республики. Язык должен изучаться естественно, ненасильственно, на благо развития взаимопонимания между народами.

Литература

1. Айталы А. Этносы в казахстанском обществе // Республиканский общественно-политический журнал «Мысль». – 2015. – № 1.

2. Баскаков А.Н. Национально-языковое развитие в республиках Средней Азии / Функционирование языков в многонациональном государстве. – М. 1991.

3. Государственная программа функционирования и развития языков на 2011–2020 годы / / Казахстанская правда, 17 февраля 2011 г.

4. Закон РК «О языках в Республике Казахстан». – Астана: ИКФ «Фолиант», 2000.

5. Курманова Б.К. Социально-лингвистические проблемы функционирования государственного языка в Западном регионе Республики Казахстан: Автореф. дис…. канд. наук. – Алматы: ТОО «Жания-полиграф», 2002.

6. Мечковская Н.Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков: учебное пособие для студентов филологических и лингвистических факультетов. – М.: Флинта: Наука, 2001.

7. Хасанов Б.Х. Социально-лингвистические проблемы функционирования казахского языка в Республике Казахстан. – Алма-Ата, 1992.

2.3. Изучение древних языков как ценностная доминанта формирования личности

Парадигма «всеобщего просвещения», провозглашенная выдающимся чешским педагогом Яном Амосом Коменским в качестве первостепенного элемента образования, содержала требование изучения родного языка как необходимого средства познания вещей и общения людей. Второй аспект в контексте идеи пансофии Я.А. Коменского обретал особый смысл, поскольку знание языков (его звучащее, как манифест, выражение «открытая дверь языков») открывало путь к освоению общего пространства взаимодействия между народами, общего стремления к знанию. Языки Я.А. Коменский и рассматривал как средство к сближению народов и культур, поэтому призывал к «совершенствованию языков» [5: 295]. П.Ф. Каптерев писал: «Древние образованные народности давно исчезли, но их идеи еще живы» [3: 192]. Вопрос заключается в том, как эти идеи сейчас донести до учащейся молодежи?

Необходимость осмыслить наследие прошлого в проекции обеспечения качественного подхода в формировании языковой личности современного специалиста, предполагает обращение к отечественной педагогической традиции, которая дает нам ожидаемые примеры. Так, В.Ф. Одоевский, вслед за Я.А. Коменским призывающий к внимательному отношению к русскому языку, в небольшом эссе «Разговоры с детьми» подчеркивал роль в воспитании искусства говорить с детьми, разговора как такового: «Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное и религиозное» [9: 171]. В.Ф. Одоевский специально подчеркивал недостаточность чтения без живого общения, без разговора как по причине возможного непонимания ребенком текста, так и с точки зрения необходимости нравственного воспитания. Для Одоев-ского-педагога это двуединый момент воспитания: «Слово, когда оно искренно, когда оно согрето неподдельным одушевлением и когда притом оно сказано кстати и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребенка» [9: 172].

Я.А. Коменский подчеркивал значение речи для возникновения понимания без которого невозможно освоение знания учащимися. Речь, которую он определял как «явственное обозначение вещей», требует некоторых условий: «(1) некое ощущение, которое один ум должен передать другому, (2) внешние знаки, замещающие представления мысли, (3) взаимопонимание, благодаря которому знаки воспринимаются в том же смысле, в каком передаются. Аксиома. Речь без мысли не речь, а личина речи: речь есть не что иное, как образ мысли» [6: 472]. Я.А. Коменский указывает здесь на два момента, определяющие правильную речь: фактор понимания, связанного со смыслом речи и аспект коммуникации. В другом месте он говорит: «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято» [4: 44]

Таким образом, как отмечали наши великие предшественники, правильное воспитание и обучение, осуществляемое через речевое общение, основанное на понимании, на раннем этапе является залогом будущего формирования личности. В этом смысле значительную роль в образовательном процессе (особенно в высшей школе) играет использование в междисциплинарном плане опыта преподавания риторики, а также литературы, с ней связанной, начиная от первоисточников («Риторика» Аристотеля с его актуальным еще и сегодня тезаурусом) и кончая современными изданиями, нацеленными на патриотическое воспитание.

Современный преподаватель оказался в ситуации, когда один тип культуры – книжно-письменный замещается другим экранно-клиповым, результатом чего явилась узость горизонта современного человека, что парадоксальным образом диссонирует с феноменом информационного взрыва. Исследователь справедливо отмечает: «Мир эмоциональных переживаний подростка в значительной мере обеднен и нуждается в большой эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой» [11: 136]. Но присвоение смысла невозможно без понимания, которое и призвано реконструировать смысл. Понимание, безусловно, следует рассматривать как актуальную педагогическую категорию, которая «работает», прежде всего, именно в пределах дисциплин языкового цикла, а с учетом анализа древних терминов, где необходим герменевтический подход, в курсе классических языков или, например, в историко-философском цикле дисциплин.

Русская литература предоставляет изрядное количество примеров бережного отношения к слову ревнителей отечественного просвещения. Не следует забывать слов А.С. Пушкина, писавшего о необходимости научиться мыслить на родном языке, как о задаче русского просветительства, слов, высвечивающих еще одну грань проблемы, ибо «ученость, политика и философия еще по-русски не изъяснялись» [10: 660]. Между тем, именно «устная речь помогает оформить мысль. В передаче мысли одновременно участвуют и звуки, и жесты, и мимика, и интонация, что помогает понять внутреннее состояние человека», – отмечают исследователи, создавшие с целью выработки способа эффективного обучения русскому языку «Периодическую систему элементов русской речи» [1:9].

Отсюда следует задача организации аудиторной работы с учетом психологического строя личности обучающегося, что особенно актуально для освоения языковой грамотности. Обучение языкам, затрагивающее коммуникативный аспект, в наибольшей степени нацеливается на эмпатическую доминанту, воспитывая в человеке способность к сопереживанию, нахождению общего языка с другими людьми, что необходимо для формирования личности.

В современной практике преподавания приходится сталкиваться с разными ситуациями, в том числе с многочисленными случаями неподготовленности учащихся к освоению программы иностранных или древних языков именно вследствие недостаточного знания родного языка. Вместе с тем существует и обратная связь – изучение, например, древних языков позволяет восполнить пробелы в овладении русским языком. Так при изучении латинского языка используется сопоставительный метод, учитывающий транслингвистический принцип, ориентирующий студентов на овладение грамматикой латинского языка с опорой на знание иностранного и русского языков, обращается внимание на лексические параллели, позволяющие оценить и культурно-исторический контекст.

Актуален этимологический анализ латинского термина patria (родина) – немаловажный наглядный компонент использования курса древних языков в патриотическом воспитании, в особенности, в его соотношении с русским словом «отечество». В слове patria, то есть terra (земля), имевшем в латинском языке непосредственное значение «земля отцов», а в переносном: «заветы, обычаи предков (отцов)», как и в древнегреческом πάτρια, изначально заложен нравственно-воспитательный смысл, ибо будучи ценностно означенным термином, слово это указывало на принадлежность к отцовскому роду, что предполагало почитание предков [2: 732]. Поэтому знаменательно, что наличие отчества имело и в русской культуре глубокий смысл. Полезное сравнение касается понимания древними римлянами слова «патриот», ориентированного на социальную доминанту и акцентировавшего обязанности гражданина: патриот – это тот, «кто желает защищать государство», «испытывает благородные чувства к государству» [8: 263]. Точно так же при знакомстве с латинским выражением res publica, вполне узнаваемом и вызывающим известные ассоциации, учащимся предоставляется возможность погрузиться в мир римской культуры и узнать о социально-политическом содержании данного термина, преисполненного глубоко нравственного смысла, поскольку на первый план у римского гражданина выходила обязанность служения государству. Государство понималось в Риме как общенародное дело; выстраивался ряд: гражданин, общество, государство, символизирующий тождественность каждого члена этого ряда, что было особенно важно с точки зрения патриотического воспитания. Таким же, важным с точки зрения воспитания патриотизма, является термин res gestae, доставляющий учащимся информацию о тождестве значений этого выражения, означающего историю и одновременно имеющего значение подвигов, совершенных предками в прошлом.

Таким образом, преподавание классических языков – древнегреческого и латинского – в проекции русского языка предполагает, прежде всего, постижение выявляющегося здесь параллелизма: студенты осознают существующую между языками, относящимися к одной индоевропейской семье языков, внутреннюю взаимосвязь, этимологическую, логическую и историческую. Учащимся предоставляется возможность уловить первосмысл слов, чтобы в дальнейшем самостоятельно осуществлять чувственно-рациональную мыслительную деятельность, проявляя познавательную активность на основе смыслового видения изучаемого материала; эта способность видения как раз и рождается в процессе освоения разных языков при их содержательном сопоставлении.

Не случайно ранее упоминавшийся Я.А. Коменский первостепенное значение придавал детской латинской энциклопедии «Мир чувственных вещей в картинках», позволявшей в процессе обучения осуществлять переход от чувственно-конкретного к отвлеченно всеобщему и заинтересованно изучать латинский язык. В современных условиях при преподавании древних языков акцент следует ставить на параллельное ознакомление студентов с античной культурой.

Занятия древними языками, выстраивающими уникальный тип образовательной системы (если язык понимать как образовательную систему), способствуют обретению смысловой основы, имеющей прямое отношение к позиционированию человеком себя в мире (оппозиция «Я» и «Другой»). Поэтому наряду с функцией обучения, нацеленного на овладение грамматической системой, а также развивающей (развитие памяти, внимания, логического мышления), преподавание древних языков обладает и воспитательной функцией. Изучая древние языки, учащиеся проникаются духом героизма древних людей. Формирование полноценной личности невозможно без переживания нравственного опыта, накопленного человечеством, а без этого невозможно предметно постигать основы нравственности и культуры. В самом деле, постижение этих основ всегда осуществляется через язык, поскольку языковая культура является основой культуры вообще; главное же, сама тема русской школы предполагает обращение к традиции, изучение же классических языков – к античной традиции, что имеет прямое отношение к патриотическому воспитанию на примере античности.

В России начало распространению идеи о непреходящей ценности античного наследия, необходимости его изучения и передачи знания о нем следующим поколениям положил М.В. Ломоносов. Обращаясь к ревнителям отечественного просвещения, в своем программном сочинении наш великий ученый вспоминал голоса древних писателей, «проповедующих дела своих героев, которых люблением и покровительством ободрены были превозносить купно с отечеством» [7: 255].

Преподавание древних языков сопровождается экскурсом в мир античной истории и культуры, особое внимание уделяется литературе. Так, знакомство с гекзаметром вводит студентов в контекст поэм Гомера и неизбежно затрагивает тему перевода «Илиады» Н. Гнедичем. При изучении фрагментов «Писем с Понта» Овидия – в качестве примера римского литературного творчества – биографические сведения из жизни Овидия (ссылка в древнегреческую колонию Томы) целесообразно ввести в контекст биографии А.С. Пушкина. При этом история обретает зримые очертания, и русская история воспринимается как органическое целое с древней; воспитание подобного целостного видения истории и культуры является неотъемлемым элементом образовательной системы.

А.С. Пушкин, напоминая об истинном источнике европейской культуры и называя древность величавой, писал «Каждый образованный европеец должен иметь достаточное понятие о бессмертных созданиях величавой древности»[8]8
  Пушкин А.С. Сочинения. Л., 1937. С. 702.


[Закрыть]. В истолковании поэта, звучащем очень актуально, расширяется пространство понятия подвига при упоминании о подвижническом труде Н. Гнедича, занимавшегося переводом в течение 20 лет: «Когда писатели, избалованные минутными успехами, большей частию устремились на блестящие безделки, когда талант чуждается труда, а мода пренебрегает образцами величайшей древности, когда поэзия не есть благоговейное служение, но токмо легкомысленное занятие: с чувством глубоким уважения и благодарности взираем на поэта, посвятившего гордо лучшие годы жизни исключительно труду, бескорыстным вдохновениям и совершению единого, высокого подвига» [10: 713]. Не случайно А.С. Пушкин, говоря о задаче не забвения родного языка, решающую роль отводит эллинизму, связывая его с греческим вероисповеданием, которое, как он пишет: «отдельное от всех прочих дает нам особенный национальный характер, с которым связано и просвещение народное» [10: 660].

Таким образом, весьма знаменательна и должна быть востребована в настоящий момент эта мысль поэта о единстве национального характера с духом просвещения, содержащая потенциал идеала движения к Новому Просвещению. Этот путь может быть пройден только с учетом того обстоятельства, что существует глубокая, органическая связь формирования национального характера (а мы говорим о воспитании личностного начала в нашем молодом современнике) с идеалом античной просвещенности. В особенности, когда столь востребовано ожидание воспитания духовности, которая, безусловно, корреспондирует с духовностью античной. Поэтому такие актуальные предметы изучения как древние языки и античная культура следует рассматривать в качестве доминирующих ценностей в реализации проекта формирования современной личности.

Литература

1. Баранова И.В., Баранов ДМ. Русский язык. Периодическая система элементов русской речи. Путь познания. Полный Учебный курс русского языка. – СПб. Изд-во Политехнического университета, 2008. – 429 с.

2. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. – М.: Русский язык, 1976. – 1096 с.

3. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения; под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

4. Коменский ЯЛ. Дидактические принципы; под ред. А.А. Красновского. – М.: Учпедгиз, 1940. – 92 с.

5. Коменский ЯЛ. Великая дидактика / / Педагогическое наследие. – М., 1988 —308 с.

6. Коменский ЯЛ. Сочинения; под ред. Д.И. Чижевского. – М.: Наука, 1997.—476 с.

7. Ломоносов М. В. Избранные произведения; под ред. С.Р. Микулинского. – Л.: Наука, 1986. – 536 с.

8. Мусселиус В. Русско-латинский словарь. – М.: Лист Нью, 2003. – 458 с.

9. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения; под ред. В.Я. Струминского. – М.: Учпедгиз, 1955. – 366 с.

10. Пушкин А.С. Сочинения; под ред. Б.В. Томашевского. – Л., 1937. – 1015с.

11. Тюляева Т.И. Развитие и воспитание личности школьника / / Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «Лабиринте мира». Материалы международной научно-практической конференции. – СПб.: Петершуле, 2013. – С. 134–140.

2.4. Преодоление затруднений при использовании противоположных понятий в речевой коммуникации

Как в повседневном общении, так и в профессиональной деятельности людям доводится использовать понятия языка, находящиеся между собой в состоянии определенного противоречия. И, пожалуй, чаще всего именно в употреблении таковых в разговоре возникают недоразумения, непонимание между общающимися. Затруднения при этом бывают связаны, во-первых, с различными «предпониманиями» противоположных понятий у собеседников; во-вторых, с зависимостью содержания одного из понятий не только от «самого себя», но и от содержания противоположного; в-третьих, с широкой многозначностью каждой из двух лексических единиц, составляющих «оппозицию».

Жизнь показывает, что очень часто при общении между людьми при тех же самых словах партнерами диалога мыслятся совершенно разные вещи, тем более это касается тех ситуаций, где интерпретация какого-либо понятия усложнена его прямой зависимостью от смысла другого, ему противоположного. Разумеется, это далеко не всегда позитивно сказывается на результатах общения.

Ясно, что особенно нежелательно возникновение ситуаций взаимного непонимания, когда речь идет о наиболее общих понятиях, выражающих сами основы понимания человеком действительности – понятиях философских. Среди таковых «оппозиций» можно назвать такие пары мировоззренческих категорий, как добро и зло, дух и материя, истина и ложь, вера и знание. Не приходится сомневаться, что различия в понимании этих слов в ситуации общения не только ведут к поспешному обвинению сторонами друг друга в «отсталых», «экстремистских» и т. п. взглядах, но и, порождая, по сути, «на пустом месте» конфликт, блокируют возможность дальнейшего общения.

Словно по какой-то горькой иронии, именно при употреблении этих слов чаще всего и возникает непонимание. Помимо уже названных нами причин, здесь прибавляется предельно высокая степень абстракции, означающая затрудненность понимания рядовым человеком данных терминов, в силу чего он неизбежно упрощает их, «подгоняя» под свои собственные житейские представления. Не меньшую роль играют и уже названные взаимозависимость значения членов лексической «оппозиции» и присущая каждому из них многозначность.

На примере одной из названных «оппозиций», а именно оппозиции веры и знания, рассмотрим, вследствие чего при использовании противоположных понятий мировоззренческого плана может нарушаться нормальное общение между людьми из-за различий смысла, вкладываемого ими в эти понятия, и попытаемся указать условия, которые могли бы способствовать единому пониманию употребляемых слов и терминов.

Оппозиция веры и знания выбрана в силу ее совершенно особого места в идейных поисках современного социума. С одной стороны, в последние годы в России наблюдается резко возросшая напряженность между приверженцами секуляризованной атеистической идеологии и людьми, отстаивающими идеалы и ценности, связанные с верой; с другой стороны, вопрос о соотношении религиозной веры с научным или философским знанием относится к числу главнейших вопросов философии и на сегодняшний день еще является предметом острых дискуссий. Таким образом, проблема веры и знания чрезвычайно значима как с практической, так и с теоретической точек зрения.

Для наглядной демонстрации того, каковы могут быть различные смыслы, вкладываемые сторонами диалога в понятия веры и знания, рассмотрим возможные значения и произведем классификацию данных феноменов.

Наиболее ясное, бесспорное отличие между знанием и верой – знание состоит в непосредственном обладании информацией о действительности, в то время как вера предполагает некий «зазор», «пробел» между сознанием познающего субъекта и познаваемой действительностью. Вопрос же, в какой именно области лежит этот «зазор», уже не столь однозначно решается исследователями. Для того чтобы разобраться в данном вопросе, рассмотрим возможные гносеологические значения понятий веры и знания.

Поскольку вера считается «религиозным» способом познания, то все определения веры целесообразно будет классифицировать на «атеистические», собственно религиозные и мировоззренчески нейтральные.

Из атеистических определений веры первым может быть названо данное Л. Фейербахом. Согласно этому определению, вера есть то, предмет чего необходимо противоречит разуму и опыту [12: 354]. По мнению Фейербаха, вера есть акт совершенно произвольный, для нее «не существует ни границ, ни закона, ни необходимости, ни даже природы» [12: 357]. Предметом веры, наиболее противоречащим разуму, он считает Таинство Евхаристии [12: 388].

Фейербаховское определение веры было перенято марксизмом. Его отголоски чувствуются даже в официальной дефиниции веры, принятой в советской марксистской философии: «Вера – бездоказательное признание истинности того или иного явления» [14: 65].

В наши дни этим определениям вторят В.А. Лекторский, считая критерием веры то, что она «в любом случае не может быть полностью обоснована»[9]9
  Лекторский В. А. Вера и знание в современной культуре // Вопросы философии. 2007. № 2. С. 14.


[Закрыть], и Е.А. Евстифеева, утверждая, что вера есть «акт принятия чего-либо… в условиях отсутствия или невозможности достаточного обоснования» [6: 103]. Тот же критерий веры выдвигает и Р. Доккенз, определяя ее как «бездоказательную уверенность в чем-либо» [5: 283].

Как можно видеть, вера, согласно «атеистическим» определениям, есть нечто совершенно абсурдное, произвольное, противоречащее разуму. Посмотрим, так ли обстоит дело с «религиозными» определениями.

Из христианских определений веры в первую очередь нужно, безусловно, упомянуть то, которое дается в Послании к евреям ап. Павла. Согласно этому определению, вера есть «осуществление ожидаемого и уверенность в невидимом» (Евр. 11, 1). Критерием веры здесь является вовсе не иррациональность, а лишь отсутствие прямой эмпирической удостоверенности, «зазор» в сфере не разума, а опыта. Что же касается неразумности и бездоказательности веры, то такого требования мы ни в христианском Писании, ни в Предании не находим.

Напротив, согласно Августину Блаженному[10]10
  Аврелий Августин. Творения. СПб, 1998. С. 17.


[Закрыть] и Василию Великому[11]11
  Василий Великий. Толкование на пророка Исаию / Творения в 5 томах. Т. 2. С. 81.


[Закрыть], вера есть согласие с истиной, то есть с тем, что является предметом разума и «обильно доказательствами» [9: 872]. По Антонию Великому, вера есть «убежденность души в том, что возвещается от Бога»[12]12
  Антоний Великий. Духовные наставления. М., 1998. С. 143.


[Закрыть], но то, что это возвещается именно от Бога, может быть опять-таки доказано только посредством разума.

Рассмотрев «атеистические» и религиозные понятия веры, посмотрим, чем же отличаются от них определения, данные с нейтральной мировоззренческой позиции.

Наиболее удачными из таких определений можно назвать следующие: «вера – принятие чего-либо за истину, не нуждающееся в необходимом полном подтверждении истинности принятого со стороны чувств и разума»[13]13
  Философский словарь; под ред. В.А. Малинина. М., 2003. С. 73.


[Закрыть]; вера – это «глубокое, искреннее, пронизанное эмоциями принятие какого-то положения или представления, иногда предполагающее определенные рациональные основания, но обычно обходящееся без них» [7: 131]. Как видим, для нейтральных определений характерна максимальная широта, всеобщность; они допускают отнесение к вере как того, что подтверждено доказательствами, так и иррациональной уверенностью в чем-либо.

Обобщив конструктивные моменты рассмотренных понятий веры, можно дать следующее «интегральное» определение: вера – это убежденность в бытии недоступного эмпирически, могущая быть как рациональной, так и иррациональной.

Исходя из этого определения, произведем следующую классификацию видов веры. Во-первых, сразу же можно сказать, что по критерию отношения к возможности логического обоснования вера может быть рациональной и иррациональной. Во-вторых, в зависимости от мировоззрения, в котором она выступает как средство познания, вера может быть классифицирована на обыденную, научную и религиозную. Наконец, в зависимости от субъекта веры она может быть индивидуальной и коллективной (в качестве примера последней может выступать религиозная вера, рассматриваемая как достояние Церкви).

Таким образом, при употреблении понятия «вера» в речевой коммуникации следует, во избежание недоразумений, исходить из единого определения веры и, имея в виду какую-либо разновидность веры, всякий раз употреблять это слово не иначе как с соответствующим прилагательным.

Хотя по сравнению с верой то, что мы имеем в виду, говоря «знание», обладает гораздо большей определенностью, но, вследствие зависимости содержания понятия «знание» от содержания противоположного ему понятия «веры», и здесь не может быть полного единства во мнениях. Пожалуй, наиболее емко знание может быть определено как «внутренне дифференцированная совокупность представлений о действительности» [8: 225].

Классификация знания будет несколько отличаться от классификации видов веры. По основанию наличия выраженности в логических формулах знание может быть внерациональное (т. е. прежде всего, опытное, чувственное) и рациональное, которое и является знанием в полном смысле слова. Некоторые авторы выделяют еще «иррациональное знание», под которым понимается информация, зашифрованная на генном уровне, «коллективное бессознательное» и т. п. [10: 382].

В зависимости от соотнесенности с конкретным субъектом познания есть знание субъективное (являющееся достоянием отдельного субъекта) и объективное (не зависящее от сознания субъекта, связанное с понятием объективной истины). По этому критерию может быть классифицировано только знание, но не вера, поскольку вера, возведенная до объективности, тем самым уже становится формой знания. Субъективное же знание, в свою очередь, тесно связано с верой, прежде всего как доверием к имеющимся сведениям, полученным от других людей, к данным памяти и органов чувств.

По критерию мировоззрения знание можно разделить на научное и вненаучное. Особенностью научного знания является его «привязка» к эмпирическому опыту, к действительности, постоянно изменяющейся, и, следовательно, принципиальная дополняемость, опровержимость; основной разновидностью вненаучного знания является знание философское, относящееся к сверхчувственному миру, к области вечного и неизменного и потому являющееся истинным для всех и на все времена. Формой такого знания, при условии логической доказанности, может являться религиозная вера.

В зависимости от субъекта, знание, как и вера, бывает индивидуальным и коллективным (пример последнего – научные сообщества).

Как видим, знание, как и вера, не может быть отождествляемо лишь с какой-либо из его разновидностей; в частности, оно вовсе не обязательно должно быть привязано к эмпирическому опыту.

Продемонстрированное разнообразие видов как веры, так и знания означает, что и в повседневном общении, и в трудовой деятельности эти слова должны быть употребляемы с большой осмотрительностью. Люди различных убеждений могут подразумевать совершенно разные смыслы, говоря о вере или знании. Пожалуй, в большей степени это касается понятия веры, так как ныне в обшественном сознании по-прежнему держатся оставшиеся с советских времен стереотипы, рисующие веру как нечто совершенно бездоказательное, произвольное, между тем как это далеко не всегда так. Вера может быть и рациональной, т. е. являться формой знания, поэтому противопоставление этих типов мировоззрения и способов познания не должно быть строгим.

Итак, на примере «оппозиции» понятий веры и знания можно видеть, сколь разнообразны могут быть смыслы, вкладываемые собеседниками в одно и то же слово при употреблении подобных пар единиц языка. Путь к решению происходящих отсюда затруднений в общении заключается в двух условиях: нужно стремиться к максимально точному, не допускающему ложного толкования выражению своих мыслей и учитывать «предпонимания», имеющиеся у собеседника.

Литература

1. Аврелий Августин. Творения. – СПб, 1998.

2. Антоний Великий. Духовные наставления. – М., 1998.

3. Библия. – М., 1979.

4. Василий Великий. Толкование на пророка Исаию / Творения в 5 томах. Т. 2. – М., 1993.

5. Докинз Р. Бог как иллюзия. – М., 2008.

6. Евстифеева Е.А. Вера и знание: горизонты диалога // Вестник Тверского гос. ун-та. Серия: Философия. – 2013. – № 4. – С. 102–109.

7. Ивин А.А. Вера / Философия, Энциклопедический словарь; под ред. А.А. Ивина. – М., 2004.

8. Ильин В.В. Знание / Философский словарь; под ред. И.Т. Фролова. – М., 2009.

9. Иоанн Златоуст. Толкование на Евангелие от Матфея. В 2 т. – М., 1993.

10. Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия. – М., 2008. И. Лекторский В.А. Вера и знание в современной культуре // Вопросы философии. – 2007. – № 2. – С. 14–19.

12. Фейербах Л. Сущность христианства / Избранные философские произведения в 2 томах. Т. 2. – М., 1955. – С. 7–405.

13. Философский словарь; под ред. В.А. Малинина. – М., 2003.

14. Философский словарь; под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. – М., 1963.