Текст книги "Гуманитарное знание в структуре высшего образования"

Глава 3
Проблемы речевого воспитания специалиста

3.1. Воспитание речевой культуры будущего магистра

Деятельность педагога общего образования в значительной степени наполнена речевой деятельностью, что проявляется в искусстве говорения, ведении диалога с воспитанниками и учениками, интерпретацией различных текстов, формулировкой вопросов и заданий, написанием рецензий на ученические работы, статей, отражающих опыт преподавания, выступлений перед коллегами. Выпускнику магистратуры педагогического университета, которому предстоит заниматься духовно-нравственным воспитанием юных граждан нашей страны в особенности необходимо владеть высоким искусством устной и письменной речи. Это предполагает безупречное владение родным языком, различными жанрами устной и письменной речи, а в целом – активное стремление педагога стать совершенной языковой личностью.

Проблема языковой личности сегодня стала актуальной культурологической и лингвистической проблемой. Разработка ее связана с именами В.В. Виноградова, А.А. Леонтьева, Ю.Н. Караулова. Эта проблема должна стать важнейшей в теории и практике образовательной деятельности, учебного процесса в общеобразовательной и высшей школе. Началом ее педагогического анализа стала работа Г.И. Щукиной «Роль деятельности в учебном процессе», где внимание было уделено как особому феномену речевой деятельности в педагогике. Ученики Г.И. Щукиной (А.Н. Ксенофонтова, А.С. Роботова) продолжили разработку проблемы речевой деятельности в педагогической науке и образовательной практике. Однако в целом педагогическое изучение речевой деятельности нельзя считать активным.

Каковы исходные идеи для разработки речевой деятельности в образовании? Это идеи С.И. Гессена (о значении искусства речи и слова в преподавании), Л.С. Выготского (о соотношении речи и мышления), Б.Г. Ананьева (о речевом общении) и научные взгляды на речь, язык и дискурс современных ученых (Ю.В. Рождественский, В.И. Карасик).

Названные выше идеи (С.И. Гессен, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский) уже отделены от нас историей, наполненной огромной важности событиями, сменой поколении люден, открытиями, макросоциальными трансформациями, охватившими мир. Мы живем в эпоху постмодернистской культуры, информационного общества, которые существенным образом повлияли на нашу устную и письменную речь. Пространные традиционные письма уступили место коротким электронным, в которых часто нет даже обращения к адресату, а выражение чувств заменяется смайликами. За дельный совет преподавателя, посланный по электронной почте, студент часто пишет короткое «спасибо» – и все.

Современное образование сегодня уже немыслимо без обращения к интернету, без чтения и создания электронных текстов, поиска необходимой информации. Для преподавателя педагогики всегда большой интерес представляют учительские сайты, порталы, на которых представлены статьи педагогов общеобразовательной и высшей школы. Читая и анализируя эти тексты, видишь, как часто за проблемным названием скрываются общие слова, банальные рассуждения, смысловые и словесные несуразности. Чувствуешь, что немалое число педагогов легко подхватывают новую терминологию, не вдаваясь в ее сущность, разделяют «летучие» идеи, еще не подтвердившие на практике свою перспективность. И особенно неловко себя чувствуешь, когда видишь, как некоторые текстовые фрагменты кочуют из текста одного автора в другие педагогические повествования. Языковое пространство сужается, в нем становится мало места новым мыслям, свободному рассуждению и оценке, ассоциациям и образам. Авторская индивидуальность, которая так возможна в речевом высказывании и тексте, исчезает, уступая место речевым стереотипам, шаблонам, а возможное языковое творчество подчас заменяется обыкновенным заимствованием. Заимствование чужих текстов становится серьезной научной и нравственной проблемой.

Именно поэтому автор описывает далее свои попытки активизировать самостоятельную речевую деятельность своих учеников, использовать возможности учебных текстов преподавателя (текстов лекций и практических занятий) в воспитании познавательной мотивации магистрантов, которые осваивают такую проблему, как духовно-нравственное воспитание старшеклассников, а также в развитии умения обучающихся создавать свои тексты. При этом внимание сосредоточено на письменном выражении мыслей магистрантами. Почему? Уже несколько лет данный авторский курс преподается как курс электронный. Это имеет свои особенности, в отличие от обычного аудиторного преподавания. Кроме того, возрастает объем самостоятельной работы, результаты которой учащиеся представляют, как систему письменных ответов на предложенные по каждой теме задания. Поэтому для автора, работающего в режиме дистанционного обучения, текст, как свой собственный, так и текст магистранта, выполняющего задание, является актуальной практической проблемой, которая своим основанием имеет культуру создания речевого высказывания, а в данном случае – письменного высказывания.

В магистратуру по направлению «Духовно-нравственное воспитание» приходят выпускники различных вузов, и часто это вузы негуманитарного профиля. Это люди разного возраста: от очень молодых до весьма зрелых, люди с разным уровнем общего и культурного кругозора, с различным умением письменно выражать свои мысли. Отводить специальное время для обучения созданию текстов педагогического характера возможности нет. Поэтому одним из средств в решении этой задачи является раскрытие возможностей речевой деятельности на примере собственных учебных текстов. Возможно, читателю это мнение покажется нескромным. Но, анализируя недостатки речевой культуры студентов, нельзя не говорить о том, что сам преподаватель должен раскрывать «лабораторию» своей работы над текстом, ненавязчиво обучая этому умению других.

Воспитывая культуру создания электронного текста магистрантами, преподаватель должен постоянно демонстрировать тщательную работу с своим текстом, начиная с обращения к учащимся, кратко вводя их в новую проблему, развертывая логику содержания всей темы. В отличие от текста устного, который произносится и заканчивается с окончанием занятия, текст электронный сохраняется, к нему можно не раз обратиться, вчитаться, оценить его, увидеть достоинства и недостатки. Тексты самого преподавателя в значительной степени должны служить примером для магистрантов, своеобразным текстовым ориентиром. Они на них ориентируются, может быть, иногда даже подражают.

Каковы исходные положения в создании гуманитарного учебного текста? Это, прежде всего, его диалогичность. Как не раз пришлось убедиться, магистранты стремятся поддерживать диалоговый способ общения по поводу поставленных вопросов. Создать диалогический электронный текст очень трудно. Ведь он не поддерживается сиюминутной реакцией аудитории, мгновенными репликами, задаваемыми вопросами, даже выражением согласия или недоумения на лицах, которые ты видишь. При дистанционном обучении мы невидимы друг другу, и нас отделяет и физическое пространство, и временной промежуток между созданием текста лекции и ее восприятием учащимися. Есть и еще одно обстоятельство, обусловливающее трудности создания диалогического текста. Это зависит от преподаваемой дисциплины. Духовно-нравственное воспитание как научно-педагогическая проблема не терпит авторитарности, жесткости формулировок, нетерпимости к иным мнениям. Перед компьютером сидят люди разного возраста, подчас уже немолодые, читавшие религиозных философов, по-разному относящиеся к религии, церкви, духовности. Поэтому диалог должен быть уважительным и аргументирующим, в нем должен отражаться поиск сближения разных позиций и мнений по отношению к проблемам духовности и нравственности.

В любом случае каждый текст, особенно гуманитарный, должен сохранить ту диалогичность, о которой писал М.М. Бахтин. Она достигается различными способами. Это может быть постановка вопросов о согласии или несогласии с той или иной научной позицией или трактовкой понятий – в курсе, посвященном духовно-нравственному воспитанию, таких ситуаций возникает немало (о духе, душе, соотношении духовности и нравственности и др.). Междисциплинарность рассматриваемой проблемы позволяет сравнивать подходы к ней в различных областях знания, взгляды разных ученых (философия, психология, теология, этика, педагогика и др.). Это также создает условия для построения диалогического текста.

Работая уже несколько лет в дистанционном режиме, приходишь к некоторым выводам о способах создания электронных текстов. Какими они должны? Отбор их содержания должен отвечать поставленной цели. Но ведь это необходимо и при подготовке обычной лекции в аудитории. Но, в отличие от нее, здесь все должно быть сформулировано четко, ясно, структурно, без словесных повторов и отступлений, не относящихся непосредственно к теме.

Много времени занимает у преподавателя композиционное оформление текста, что отражается на оптимальном смысловом и логическом «сцеплении» отдельных элементов, что проявляет системность и последовательность изложения. В тексте должна быть дефинитивная четкость, т. е. ключевые понятия, должны быть сформулированы научно убедительно, не противоречиво. А если существуют разные их трактовки, то они должны быть выделены. При этом должно быть найдено оптимальное сочетание теоретичности и конкретики учебного материала.

Рассматривая названную проблему, показываешь ее, как уже сказано выше, междисциплинарный характер. Это создает основу для расширения информационного пространства, в котором она рассматривается, что достигается посредством многообразных ссылок, установления связей между текстами различных научных областей, что делает научный и учебный дискурс многоголосым и проявляет его гипертекстуальность. Соглашусь с мнением: «Гипертекстуальность определяет общую для всех сетевых текстов характеристику – незамкнутость, выход за пределы одной текстовой структуры. Фактически текст перестает быть статичной системой, ограниченной рамками объема, жанра и даже авторства. Возможность перехода по гипертекстовым ссылкам позволяет каждому пользователю генерировать свой текст по заданной тематике, ориентируясь на личные цели и задачи получения информации» [4]. Обращают ли внимание сами студенты на ссылки, которыми преподаватель насыщает тексты? Да. Одни находят в авторском тексте источники, близкие к теме выпускной работы. Другие удовлетворяют возникший познавательный интерес, третьи вникают вглубь заинтересовавшей проблемы. Вот что пишет Анжелика О.: «А теперь вернусь к вопросу по Вашей лекции. Я прочитала книгу Бачкова И. В., Битяновой М. Р. «Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников». СПб., 2009. Честно говоря, эту книгу можно читать и в более зрелом возрасте. Прочитав ее, я нашла некоторые ответы на вопросы, которые не то, чтобы не давали мне покоя, но которые висели в воздухе и шли со мной по жизни. Старшеклассник найдет в этой книге поддержку, а учитель найдет путь решения проблемы взаимопонимания. (…). Наш внутренний мир – это бездонный океан, в котором есть ответы на все вопросы, мы просто должны научиться слушать себя и чувствовать свое внутреннее я. Книга дает поддержку старшеклассникам, т. к. любой увидит в ней описание своего поведения, своей истории. Духовно-нравственная личность – это процесс длинною в жизнь, но основа – это наше детство, отрочество и юность».

Особенное значение при создании электронного текста, по мнению автора, имеет такое его оформление, которое стимулирует проявления рефлексии, эмоциональной оценки, критичности мышления у читающих этот текст. Это достигается различными средствами. Это может быть включение в учебный текст художественно-образного компонента (прозаического или поэтического), посредством цитирования литературных произведений или их фрагментов, посвященных душе, духу, «духовной жажде», духовности. Это постановка риторических вопросов или обращении к читателю, воспринимающему данный текст: согласны ли вы с таким мнением? а как думаете вы? вас не удивляет такая точка зрения? Такие вопросы и обращения усиливают эмоциональность текста, его выразительность, показывают, что автор текста, создавая его, думал о читателе, предполагал его отношение к тому, чему посвящен данный текст. Эта, казалось бы, нехитрая стилистическая фигура речи не украшательство, а эмоциональное сопровождение речи, позволяющее представить преподавателя не как бесстрастного передатчика информации, а как думающего, чувствующего человека, которому не безразличны адресаты текста – читающие его ученики. Поскольку речь идет о магистерском образовании в сфере духовно-нравственного воспитания, автор считает, что на этой ступени образования нужно соединение учебной и научной риторики, разработка приемов ее практической реализации в педагогических текстах. Однако, эта проблема относится к мало разработанным и по отношению к педагогике не выделяется. Так, автор учебного пособия по риторике Е.А. Костромина выделяет пять направлений использования риторических канонов: общественно-политическое, академическое, судебное, социально-бытовое и церковное [3]. Между тем, для педагогического образования это в высшей степени важная проблема, необходимая в решении задач мотивирования будущих педагогов, одновременно обучающая их практическому использованию риторических приемов, побуждающая к пониманию смысла осваиваемого содержания текстов.

Магистранты, получившие образование в прежней педагогической традиции, иногда испытывают дискомфорт, начиная работу в дистанционном режиме. Их даже может угнетать эта дистанция преподаватель – студент. И это тоже надо учитывать, разрабатывая электронный курс и создавая учебный текст по отдельной теме. По мере развития учебного курса, получая ответы обучающихся на поставленные вопросы, преподаватель выделяет интересные ответы, их цитирует, выражает несогласие с теми, у кого обнаруживаются противоречивые и нечеткие позиции или суждения категоричные (к примеру, духовность присуща только воцерковленному, верующему человеку). Всем этим преподаватель подчеркивает, что ему не безразлична конкретная группа, отдельный студент, которым он отправил текст и… успокоился.

Большое впечатление на студентов производят рецензии на выполненные по тексту задания. Это становится условием доброжелательного, хотя и невидимого общения: «Спасибо большое, А.С., за поддержку моих скромных трудов. Мне это очень важно»; «А.С.! Общение с Вами, особенно Ваше одобрение стало для меня бесценным опытом и поддержкой в моей профессиональной деятельности. Я нашла в Вашем лице единомышленника и очень благодарна Вам, что Вы мне позвонили в конце ноября (действительно хотела забирать документы из магистратуры – по объективным обстоятельствам), и я продолжила обучение. Я была бы очень рада дальнейшему сотрудничеству»; «Добрый день, А.С.! Спасибо Вам большое за интересные лекции, которые прояснили проблематику нашей магистратуры и навели на полезные размышления! Божией помощи Вам, здоровья, терпения и мира!»; «Спасибо и Вам за Ваш труд и хорошую оценку! Мне приятно!»; «Эта тема мне показалась очень близкой и волнующей. Когда я читала Вашу лекцию, на меня нахлынули воспоминания из школьного возраста. Действительно, в таком возрасте очень легко ранить душу ребенка, неверным словом или критикой столкнуть его с правильного пути»; «Добрый день, посылаю задание 5, если заметите, в нем мои взгляды на проблему изменились по сравнению с заданием 4. Спасибо/» Этот последний ответ говорит о многом. Студент верит, что он с его ответами не затерялся в массе других ответов, что преподаватель серьезно относится к каждому ответу, помнит о нем и видит изменения в знаниях, отношениях, трактовках именно его, Константина Б.

Эти отклики говорят о том, что магистрантам недостаточно только цифрового обозначения оценки. Взрослым людям необходимо ее обоснование и продолжение речевого общения с преподавателем. За долгие годы преподавания в магистратуре убедилась: краткие отзывы преподавателя о работе важны не меньше, чем текст всего занятия и всей лекции. Приведу еще несколько примеров: «Высылаю вам итоговое задание. Спасибо большое за ваши добрые и светлые лекции, за вопросы, которые заставляли остановиться, обернуться и задуматься. Спасибо за Ваши отзывы на ответы и поддержку (они для меня как маяк в туманном море для давно странствующего корабля)»; «Спасибо огромное и за добрые слова и за оценку!!!! Надеюсь, мы с Вами не прощаемся!»; «Спасибо за высокую оценку работ!!! Некоторые книги, рекомендованные Вами, есть в школьной библиотеке, и мы активно ими пользуемся при работе, остальное, надеюсь, приобрету сама»; «Извините, видимо, я не очень поняла задание. Подскажите, нужно было дать оценку всем определениям или только определениям нравственного воспитания?»; «Добрый вечер, Алевтина Сергеевна! Я думаю, все зависит от того, как понимать понятие «духовность». В общем, этот спор может быть бесконечным – существует много трактовок понятия «духовность», вероятно, мне ближе его первоначальный религиозный смысл. То есть я бы сказала, что так думаю, но на деле выходит не всегда так – сталкиваясь с некоторыми произведениями искусства или литературы, я сама иногда оспариваю эти свои утверждения. Спасибо Вам за интересный ответ».

Для создания текста преподавателю важен коллективный портрет его невидимой аудитории. Но то, что возможно при обычном образовании, при дистанционном нереально. Однако для гуманитарной дисциплины очень важно сближение преподавателя и его учащихся, взаимопонимание. Важен процесс узнавания тех, кто читает твой текст. Но как этого достигнуть? Письменные задания, которые выполняют в процессе освоения дисциплины магистранты, многое открывают в их индивидуальности. Культура речи, строй предложений, ссылки и аргументы, выражение экспрессии, обращения к преподавателю, используемая лексика, цитирование – все эти характеристики текста проявляют речевую индивидуальность отвечающих преподавателю авторов и отчасти снимают завесу незримости. Все это позволяет представить конкретного автора и как языковую личность, и как человека, живущего в одно с тобой время. Из отступлений в тексте, отдельных кратких реплик можно узнать о возрасте, профессии, иногда о жизненном пути пишущего, о проблемах, над которыми он задумался в связи с изучением дисциплины и о многом другом. Это в дальнейшем облегчает задачу преподавателя – создавать текст, который учитывает особенности аудитории. В этом важное отличие текста бумажного учебного пособия, обращенного к обезличенной аудитории, и текста электронного, адресованного реальным людям разного возраста, жизненного опыта, уровня образованности, с разной картиной мира.

Постепенное сближение преподавателя и аудитории приводит к усилению личностного начала в создании текстов магистрантами. Не скрывая своих собственных позиций, научных взглядов и отношения к той или иной проблеме в учебном тексте, преподаватель вызывает доверие к себе, и это проявляется в ответах учеников. Например, раскрывая тему «Духовно-нравственный потенциал гуманитарных предметов», преподаватель остановился на значении предмета «Русский язык», привел примеры творческого преподавания этого предмета школьными учителями. В качестве самостоятельного задания предложил раскрыть «использование средств русского языка как учебного предмета в духовно-нравственном воспитании». Особенно порадовал ответ Инны Н. – обстоятельный, с описанием своего отношения к слову, с обращением к записным книжкам М. Цветаевой, к поэзии Е. Евтушенко, к работе над словом С. Довлатова, к лекции своего преподавателя по культурологии, Автор подчеркивает значение «интимного» отношения к слову и подробно рассказывает, как можно использовать книгу А.Б. Есина «Психологизм русской классической литературы» в понимании слова как средства духовно-нравственного воспитания. Этот обширный и личностный ответ заканчивается цитированием Н.С. Гумилева:

 
«Но забыли мы, что осиянно
Только слово средь земных тревог,
И в Евангелии от Иоанна
Сказано, что Слово это – Бог.
Мы ему поставили пределом
Скудные пределы естества.
И, как пчелы в улье опустелом,
Дурно пахнут мертвые слова».
 

Читая этот ответ, можно убедиться, что тема заинтересовала магистранта. Инна не ограничилась шаблонным описанием возможностей учебного предмета, а погрузила проблему в широкий культурный контекст, который говорит о том, что возможности предмета могут быть найдены, если педагог сам образован.

При построении электронных текстов автор большое внимание уделяет постановке вопросов по ходу развития проблемы, которая раскрывается в тексте. Почему это так важно? Читая текст и видя выделенный шрифтом или цветом вопрос, студент не может от него отмахнуться, пробежать текст глазами. Вопросы чаще всего формулируют и задание, которое необходимо выполнить, осваивая проблему. Они стимулируют осмысленное чтение, «попутное» размышление над проблемой, побуждают вернуться к прочитанному вновь, чтобы ответить на поставленный вопрос. При этом вопрос формулируется таким образом, чтобы, отвечая на него, читатель-студент не повторял написанное преподавателем. Например, раскрывая проблему эмоционального обеспечения духовно-нравственного воспитания, преподаватель пишет: «Я раскрыла свое отношение к «волнениям души» преподавателя в процессе воспитания. А какова ваша позиция? Раскройте и обоснуйте ее». Или такой пример. Раскрывая проблему «неотчужденного общения» и его проектирования в воспитании детей, преподаватель ставит вопрос: «Приведите примеры из своей учительской или ученической практики, которые раскрывают умение педагога пробудить в ученике «усилие быть человеком». Еще один пример. Говоря об активизации проблемы воспитания успешности и конкурентоспособности у школьников и студентов, преподаватель побуждает задуматься, как соотносится эта проблема с проблемой духовно-нравственного воспитания.

Такой подход оправдал себя. Поставленные вопросы предполагают активизацию собственных размышлений магистрантов, соотнесение вопроса с своим личностным опытом. Такое соотнесение, несомненно, сказывается на их письменном высказывании, в невидимом преподавателю влиянии на личность. Вот что пишет выпускница магистратуры 2017 года: «Думаю, что Ваши лекции не только дают нам определенные знания, информацию и возможность ознакомиться с работами многих авторов, но и меняют нас. Меняют наши личности, заставляют нас мыслить, чувствовать, переживать, думать. Вы пишете, что эти сложные определения и отрывки из различных текстов, наверное, заставляют нас скучать? Нет, это труд нашей Души и нашего сознания, постепенный важный переход на новую ступень развития, роста. Без этого труда невозможно становление нас как педагогов, которые будут воспитывать других».

При создании своих учебных текстов автор большое внимание уделяет их выразительности. Это, как уже сказано выше, достигается немногословным цитированием поэтических произведений, использованием метафор («волнения души», «усилие быть человеком» и др.), использованием текстов, созданных старшеклассниками и найденными в интернете – это усиливает реалистичность раскрываемой проблемы, уводит от наукообразного ее истолкования без эмпирического материала.

Автор придает значению каждому компоненту своего текста. Вот начало второй темы, предложенной магистрантам 2016 года: «Добрый день, уважаемые коллеги! Мое воскресное утро началось с чтения очень интересной и содержательной работы Вашей коллеги, Е.Я. Читая такие ответы на вопросы, ощущаешь небесполезность своей работы. Видишь, что написанное – труд души автора. И от этого усиливается желание создавать свои тексты с еще большим воодушевлением. Поэтому, несмотря на сумеречный день, туман, воскресенье, перехожу ко второй теме».

Раскрывая базовые понятия дисциплины, автор не уходит от констатации трудностей в четком определении этих понятий, в расхождении мнений об их сущности в работах религиозных и светских исследователей. Например: «В статье игумена Георгия (Шестуна) говорится, что «мы можем говорить о том, что духовное становление представляет собой процесс обретения человеком личностного бытия в церковной жизни. С этой точки зрения воцерковление и есть создание условий для духовно-нравственного становления, поэтому мы вправе определить воспитание как воцерковление» [2: 25]. Но вот и не совпадающая с этим суждением точка зрения: «В процессе духовного развития на человека воздействует социальное окружение: семья, «близкий круг», этнические, религиозные и другие социальные, мировоззренческие группы, средства массовой информации. Основные, наиболее распространенные и значимые ответы на бытийные вопросы сложились и существуют исторически в духовной культуре общества. Они берутся человеком оттуда и личностно осваиваются (принимаются, отвергаются, переосмысливаются) – в мышлении, эмоциональной сфере, жизненном опыте, что в целом составляет духовную жизнь личности» ш. Возникает естественная проблемная ситуация, требующая активного личностного участия в размышлении над проблемами духовной жизни, духовного становления, о влиянии различных факторов на этот процесс.

Справедлив ли этот вывод? Очевидно, да. Вот начало одного ответа: «Рассматриваемая во второй теме проблема мне очень близка. Я тоже, прежде всего, обращаюсь к этимологии используемых в ней понятий, так как – «Без слова мысль, волненье без названья» (пишущий цитирует А. Блока), и четкое понимание значения того или иного слова крайне важно для качественного оформления своих мыслей». А вот мысли другого автора: «Единственное, в чем я твердо уверена, так это в том, что духовность и нравственность возможны и без религиозности. Это не означает, что я поддерживаю исключительно светское толкование этих терминов. Нет. На протяжении моей, пусть и не такой большой, жизни я имела дело (в школе и университете, на работе и в быту) как с представителями различных религий, так и с ярыми атеистами, и людьми, равнодушными к вере. Так вот терпимость и гуманность, открытость, уважение к ценностям, стремление к саморазвитию – все это, на мой взгляд, не зависит от принадлежности (или не принадлежности) к той или иной религии. Это зависит, скорее, от того примера, который человек имеет в своей жизни. Именно пример, по моему мнению, играет главную роль как в духовности и нравственности, так и в процессе ДНВ (духовно-нравственного воспитания. – А.Р.). И почти неважно, будет ли это пример в семье, школе, в книге или где-то еще. Если ребенок (или взрослый человек) видит в своем окружении черствость, безразличие, потребительство, то откуда же ему взять другую модель поведения и мышления?!» Третье начало: «Уважаемая Алевтина Сергеевна, спасибо за высокую оценку моей работы. Ваши лекции как нельзя лучше освещают основные вопросы, которые связаны с нашей деятельностью. Спасибо. Постараюсь ответить на поставленные вопросы. «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, – говорил Сенека, – ибо без первой трудно научиться последней». Там же он приводил известное народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает». И еще одно: «Во второй лекции раскрыто очень много терминологии. Не все легко воспринимается, но спасибо Вам, за то, что дали такую подборку, ссылки для чтения и размышления. Некоторые труды, как уже пережитые события, сделались своими (игумен Шестун), а какие-то далеки своими узко психологическими понятиями».

Насколько справедливо мнение автора о значении текстов лекций преподавателя для воспитания культуры речевой деятельности магистрантов? Автор полагает, что объяснять культуру речевой деятельности только этим, было бы самонадеянно и несправедливо. Ведь не пришли же в магистратуру люди, не обладающие ею совсем. Но, изучая ту или иную дисциплину образовательной программы, они должны соотносить свою работу над заданиями с тем научным и учебным контекстом, который создает преподаватель именно этой дисциплины. И каждый его текст должен соответствовать целям этой дисциплины, ее возможностям в развитии педагогической компетентности учеников. При этом мнение автора подтверждается краткими суждениями магистрантов о том, как они воспринимают эти тексты, как они пробуждают в них желание думать, обосновывать свою позицию, сомневаться или говорить о недостаточности имеющихся знаний.

Часто тексты выполненных заданий становятся для автора примером и стимулом дальнейшего совершенствования собственной речевой деятельности. Начитанность многих обучающихся, их литературная образованность побуждают самого преподавателя к этому совершенствованию. Поэтому на самом деле между нашими (педагога и учащихся) текстами связь взаимная.

Литература

1. Галицкая И А., Метлик И.В. Понятие «духовно-нравственное воспитание» в современной педагогической теории и практике [Электронная ресурс] // URL: http://www.verav.ru>common/mpublic. php?num=578 (дата обращения 12.06.2017).

2. Игумен Георгий (Шестун). Православная традиция духовнонравственного становления человека // Вестник ПСТГУIV: Педагогика. Психология. Вып. 1. – 2007.

3. Костромича ЕЛ. Риторика. – М., 2015. – 180 с.

4. Соболева О.В. К проблеме определения понятия «гипертекстуальность» [Электронная ресурс] // URL: http://www.cyberleninka.ru›article…probleme…gipertekstualnost (дата обращения 12.06.2017).