Текст книги "Психология одаренности и творчества"

Смена требований к эксперименту. Теоретическое определение, выявляющее сущность и раскрывающее механизм изучаемого феномена, в то же время обеспечивает разработку метода диагностики, строго адекватного данному определению. Выделив единицу анализа, мы впервые получаем возможность исследовать творческие способности не по продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно по его механизму.

В этом плане принципиально то определение, которое Г. И. Челпанов дал понятию эксперимента, выявив его классическую модель: «в широком смысле эксперимент – когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» [17, с. 335]. В определенной степени это объясняет, почему творческие способности диагностируются тестами (набором заданий на разные операции) и решением проблемных ситуаций.

Однако уже древние греки ввели специальный термин «поризм», как уже упоминалось, который обозначал явление непредвиденного выхода человека в «непредзаданное», что не было связано с решением им каких-либо проблем. На Востоке этот феномен получил название «серендипити», которое связано с тем, что сыновья правителя Цейлона, путешествуя в поисках одного, находили нечто ценное другое.

Феномен творчества, теряющего форму ответа, отмечался многими учеными и формулировался по-разному. В начале XX в., сначала Э. Клапаред, а вслед за ним Ж. Адамар, утверждали, что существует два вида изобретений. Первый характеризуется тем, что «…цель известна, и нужно найти средства, чтобы ее достигнуть, так что ум идет от вопроса к решению». Второй же, напротив, состоит в том, «…чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить». Далее: «…как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [1, с. 116]. (То, что важные открытия часто делаются как бы случайно, признано как закономерность. Однако здесь стоит вспомнить мудрое замечание В. М. Аллахвердова: «…но они делаются неслучайными людьми» [2, с. 177].)

Вместе с тем имеющиеся диагностические процедуры, по замечанию Ж. Адамара, ограничиваются фиксацией старого типа творчества – решением поставленных задач. В проблемной ситуации движение мысли, с одной стороны, стимулировано ее требованием, а с другой – ограничено, находясь как бы в прокрустовом ложе между ее условиями и ее требованием.

Задача исследовать творчество на всех уровнях познания, поставленная нами, связана с моделированием выхода в «непредзаданное», открытия новых закономерностей, которое возможно лишь в реальной познавательной деятельности. Такая задача возникает в экспериментальном исследовании впервые и исключает «вызов по собственному произволу».

Модель эксперимента. Выявление в реальные сроки присущего личности потенциала требует наличия области, пространства для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. Новая модель эксперимента должна быть представлена вариативной деятельностью, но не как в тестах, где имеется набор разных задач. Она должна быть однородной и вместе с тем иметь отличия. Этому требованию удовлетворяет система однотипных задач. Они решаются одним способом, но различаются между собой по определенному параметру. Так, мы можем проследить за процессом овладения деятельностью и на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого по параметрам обучаемости, всем ее показателям (темпу продвижения, уровню обобщенности, экономичности, осознанности, самостоятельности), поскольку мы даем не одну задачу и не ряд разных. Это позволяет преодолеть недостатки тестирования, определяя интеллект более полно и точно [4].

Следующий этап эксперимента позволяет проследить процесс после оптимального овладения деятельностью и идентифицировать сам феномен творчества как выход за пределы заданной ситуации. Поскольку система однотипных задач содержит ряд общих закономерностей, это обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой – это заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй, глубинный слой (замаскированный «внешним» слоем и не очевидный для испытуемого) – это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач и открытие которых не требуется для их решения, что создает пространство для наблюдения за процессом развития деятельности.

Метод «Креативное поле». Исследование действия, теряющего форму ответа, требует методической реализации принципа отсутствия внешнего и внутреннего оценочного стимула. Это оказывается возможным именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно, скрыто. И чем богаче этот слой деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика.

Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то «потолок» (ограничение, связанное с наличием имеющегося конкретного способа решения) задан, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких видимых «потолков», но быть неограниченной. Этим она отличается от структуры «открытых задач». Таким образом, второй принцип заключается в требовании отсутствия «потолка», ограничения деятельности в целом.

Полноценная, методологически последовательная реализация принципов возможна только в том случае, если деятельность испытуемого не будет ограничена во времени и эксперимент будет многократным. Это третий принцип метода. Подчеркнем: длительное исследование на одной выборке привело нас к выводу, что исследование творчества обязательно должно быть многократным. Ведь не только кратковременность, но и одноразовость испытания может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и в значительной степени препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Снять это влияние в однократном тестировании очень трудно: на адаптацию к новой деятельности в эксперименте уходит слишком много времени и в конце концов начинает действовать новый фактор – утомление, – контаминирующий результаты. Многократность исследований представляется оптимальным средством избавления от влияния состояния испытуемого на результаты. Чтобы обеспечить действительную длительность и многократность исследований, деятельность должна быть вариативной, как бы перманентной и неоднородной на различных этапах эксперимента [4].

Наши выводы полностью совпадают с принципами, сформулированными Г. И. Челпановым. Он считал серьезной ошибкой определение психических особенностей при помощи испытания в один прием. «Этот ошибочный прием основывается на мнении, что психические качества представляют такие же постоянные величины для данного индивидуума, как его лицо, цвет волос и т. п., между тем как на самом деле они представляют колеблющиеся в зависимости от различных условий величины» [17, с. 367].

Перечисленные принципы образуют метод, который мы условно назвали «Креативное поле». Реализация метода возможна лишь при условии выполнения принципов в их единстве.

В этой связи значимы размышления Г. И. Челпанова над проведением массовых экспериментов. Он указывает на то, что они выгодны в том отношении, что опыты могут проводиться над лицами, находящимися в одинаковых условиях (приблизительно одного возраста, одного пола, развития и пр.); кроме того, за один раз/одновременно можно получить огромное количество данных. «Но самое существенное неудобство экспериментов этого рода, – пишет он, – заключается в том, что в них индивидуальность испытуемого совершенно утрачивается, своеобразность происходящего в нем психического процесса скрывается. Теряется то, что могло бы иметь существенное значение для выводов» [17, с. 368].

Надежность методик, построенных по принципу «Креативного поля», подтверждена в нескольких циклах исследований по четырем релевантным методикам (двум детским модификациям для дошкольного и школьного возраста и трем методикам, построенным на разном материале). Коэффициент корреляции между ними колеблется от Q = 0,653 до Q = 0,87 при Р = 0,01.

Валидность метода доказана экспериментально в течение 46 лет на более чем 9 тысячах испытуемых в возрасте от 5 до 80 лет: свыше 7 тысяч учащихся 48 школ разных регионов страны с 1-го по 11-й класс и дошкольников, а также свыше 2 тысяч взрослых широкого спектра профессий.

Аналогичные данные получены нами в серии кросс-культурных исследований в 1970–1990 гг. на Украине, в Белоруссии, Болгарии, Чехословакии, Латвии, Эстонии по данному методу, проводимых на разном материале на школьниках и студентах, в том числе физмата Рижского и Пражского университетов, в 2013 г. в Германии на студентах ряда берлинских университетов и кандидатах наук. Одинаковое популяционное распределение по указанным уровням указывает на независимое от специфики материала, принятой деятельности и культурных особенностей участников исследование. Прогностичность метода проверена в лонгитюдных исследованиях длительностью от 6 до 40 лет.

Типология. Метод «Креативное поле» позволяет выделить разные уровни работы и дифференцировать всю сложную и неоднородную феноменологию творчества. Это обеспечивает разработку его типологии, соответствующую уровням познания.

К первому уровню мы относим деятельность человека, включая и уровень высокого мастерства. Но мы называем его стимульно-продуктивным, так как деятельность в нем всегда стимулирована извне. Процесс познания на этом уровне направлен на конкретную ситуацию и выполняется на уровне единичного, по философской классификации. К сожалению, основная масса людей (более четырех пятых всей выборки) не проходит дальше этого уровня.

Ко второму уровню – эвристическому – относится деятельность, развиваемая по инициативе самой личности. Это уже уровень искусства и открытий законов, о чем С. Л. Рубинштейн говорил как о «взрывании слоев сущего» [15]. Это процесс познания на уровне особенного. В философской литературе так характеризуют талант.

Третий уровень – креативный — характеризуется не только открытием новых закономерностей, но их теоретическим доказательством. Это уровень построения теорий и постановки новых проблем. Здесь процесс познания совершается на уровне всеобщего. Такой процесс обеспечивает познание сущности объекта. Далее, познав сущность явления, можно предсказать качественные скачки в его развитии, что определяет прогностические способности субъекта. Именно эта способность, по мнению философов, более других характеризует гения, который прогнозирует на столетия вперед. Напомню, что именно с наличием теоретической мысли, верно отражающей реальность, В. И. Вернадский связывал образование ноосферы. Таким образом, мы можем теперь не только выявить меру «приверженности делу», но даже ее измерить в относительных единицах.

Высокие показатели на первом уровне говорят лишь о высоте интеллекта. Последние два уровня (эвристический и креативный) идентифицируют творческие способности, т. е. глубину познания. (Необходимость различения двух уровней вынуждает использовать термин «креативный», который в данном контексте альтернативен креативности как дивергентной продуктивности.)

Эксперимент. С целью определения возможностей и ограничений тестовых форм диагностики творчества и одаренности нами систематически проводился сопоставительный эксперимент по «Цветным матрицам» (детский вариант «Прогрессивных матриц») Дж. Равена, ас 1975 г. и по тестам креативности (рисуночный тест) П. Торренса, результаты которых представлены в статьях и монографиях.

В качестве примера приведем данные эксперимента 2016 г. на 103 детях и 103 студентах. Для группы, выходящей на эвристический уровень в рамках методики «Креативного поля», корреляционный анализ с тестом Дж. Равена выявил следующие связи. Общий балл по тесту Дж. Равена связан с параметрами, характеризующими обучаемость: с количеством проб в ОБЭ – обучающей серии (r = 0,570**), с количеством ошибок при овладении способом действия в ОБЭ (r = 0,611**), с временем решения задачи в ОСЭ – основной серии (r = 0,391**), с рационализацией способа действия (r = 284*). Интересно, что каждая серия, в свою очередь, также связана на уровне значимости с показателями обучаемости в «Креативном поле». Эвристы имеют показатели по тесту Дж. Равена выше стандартного диапазона, но не всегда выше своих сверстников. Следует также отметить, что дети, проявившие высокий уровень интеллектуального развития по тесту Дж. Равена и высокую обучаемость в «Креативном поле», наблюдаются нами как на эвристическом, так и на стимульно-продуктивном уровнях, когда ребенок ориентирован только на выполнение предъявленного задания. Эвристы также незначительно отличаются по скорости овладения способом действия и по скорости решения основной задачи от детей стимульно-продуктивного уровня.

Приведенные данные, с одной стороны, подтверждают возможность измерения умственных способностей методиками «Креативного поля» на этапе овладения деятельностью, с другой – заставляют задать вопрос, что же отличает эвристов от их сверстников. Фактически они свидетельствуют о том, что именно ярко выраженная познавательная мотивация определяет выход за пределы заданных требований, выход в «непредзаданное», что отличает группу эвристов от других детей. Таким образом, мы не можем ориентироваться на данные по тесту Дж. Равена как на показатели одаренности. Фактор интеллекта необходим для овладения деятельностью, но проявление одаренности как выхода на творческий уровень возможно лишь при доминировании в структуре личности познавательной мотивации. Учет этого факта ставит под сомнение возможность применения методов интеллектуального тестирования для выявления и прогноза развития одаренности.

В рисуночном тесте креативности П. Торренса [24] предельно устарели показатели национальной адаптации, что допускает вероятность субъективной оценки. Поэтому процесс проведения теста не столько интересен с точки зрения проверки валидности теста, сколько позволяет находить изъяны в его первоначальной организации. На выборке детей (50 дошкольников и 53 младших школьника) было вновь подтверждено, что высокие показатели по оригинальности у дошкольников связаны с их неумением выделять существенные свойства. Поэтому с переходом в школу эти показатели падают. Напротив, у неуспевающих школьников показатели оригинальности повышаются, поскольку успех в интеллектуально простой деятельности может компенсировать их учебные показатели.

В данных выборки 2016 г. (80 студентов МГУ и кандидатов физико-математических наук) нас заинтересовали высокие показатели по оригинальности у сильных математиков-эвристов. Анализ их рисунков показал, что они в ответ на инструкцию (дать как можно больше нестандартных решений) просто применяли ряд профессиональных приемов (например, зеркальное отражение), не имеющих отношения к процессу творчества. Эти данные подтверждают нашу критику данного понимания творчества.

Заключение. Философ Г. В. Ф. Гегель рассматривал познание как движение мысли от единичного через особенное ко всеобщему. Науковед К. Поппер описывал развитие научного знания от решения частной проблемы к выявлению закономерностей, то есть законов, и далее – к теории, доказывающей их уже на уровне всеобщего. Средствами художественной литературы К. Г. Паустовский показал, что мысль сначала устанавливает связь между фрагментом культуры и явлением природы как его отражением, выходя на уровень особенного, а затем достигает уровня всеобщего, обнаруживая данную закономерность в устройстве всего бытия. Во всех этих разных областях прослеживается один вектор развития. Он нашел свое отражение и в нашем понимании природы творческих способностей. Развитие мысли, которое мы могли проследить у наших испытуемых, не «лабораторный продукт». Движение от частного через особенное ко всеобщему – закон познания, который может быть редуцирован, но не отменен.

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в математике / Пер. с франц. – М.: Советское радио, 1970.

2. Аллахвердов В.М. Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту // Творчество – от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. – М.: ИП РАН, 2011. – С. 175–187.

3. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1. – С. 144–146.

4. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. – Самара: Учебная литература, 2009.

5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика // Образование личности, 2013.

6. Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Психометрическая интерпретация творчества. Научный вклад Дж. Гилфорда. – М.: МГППУ, 2011.

7. Богоявленская Д.Б. Над небом голубым / Рецензия на книгу Пономаренко В. А. // Психологический журнал. № 2. 1998.

8. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.

10. Осборн А. Управляемое воображение. – М., 1953.

И. Освальд В. Великие люди. – М., СПб., 1910.

12. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. – М.: МО РФ, 2003.

13. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание //Что такое одаренность? / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. – М., 2006.

14. Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935.

15. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: АН СССР, 1948.

16. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: АН СССР, 1959.

17. Челпанов Г. И. Психология, философия, образование. Избранные труды. – М: АН СССР, 1999.

18. Чиксентмихайи М. Поток – психология оптимального переживания. – М.: Смысл, 2011.

19. Штерн В. Умственная одаренность. – М., СПб., 1997.

20. Экземплярский В.М. Проблема одаренности // Что такое одаренность? / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. – М., 2006.

21. Galton F. Hereditary Talent and Character // MacMillan’s Magazin, vol.XII, 1865.

22. Guilford J.P., Wilson R., Christensen P. A factor – analytic study of creative thinking. Reports from the Psychological laboratory, USC, n. 8, 1952.

23. Guilford J.P. Three faces of intellect. American Psychologist, 1959b.

24. Guilford J. P. An odyssey of the SOI model. Autobiography of Dr. J. P. Guilford. – Tokyo, 1988.

25. Torrens P.E.P. Creativity testing in education // The Creative Child and Adult Quarterly. 1976. 1 (3) E.P.

26. Wilson R.C., Guilford J.P., Christensen P.R. The measurement of individual differences in originality. Psychological bulletin, 1953, vol. 50, no. 5.

Экопсихологический подход к развитию одаренности[2]2
  Работа выполняется при поддержке РФФИ (РГНФ): грант № 17-06-00871а «Психодидактический подход к развитию субъектных качеств обучающихся и педагогов на основе экопсихологической модели становления субъектности».


[Закрыть]
(В. И. Панов)

При изучении одаренности мы сталкиваемся с таким количеством разнообразных видов одаренности, которое заставляет нас говорить о бесконечной многоликости этого феномена. Ведь сколько видов деятельностей, в которых человек может проявить свою одаренность, столько и видов одаренности. А если посмотреть на одаренность с точки зрения индивидуальных различий, то количество видов одаренности доходит до бесконечности. Тогда как же можно выделить (эксплицировать) одаренность как предмет психологического изучения, если этот феномен бесконечно многолик?

И вот вместо того, чтобы ставить вопрос об изучении одаренности, приходится ставить вопрос о том, а что же общего имеют эти феноменально бесчисленные проявления одаренности. Каким образом можно бесчисленные ее проявления в психическом развитии детей и взрослых представить виде единого, конкретного предмета исследования? При этом вспомним, что попытки подвести разнообразные проявления одаренности «под общий знаменатель» (как говорят математики) или найти общий g-фактор (как говорят психологи) не увенчались успехом.

Обычно под одаренностью понимают более раннее и более высокое развитие каких-либо способностей данного индивида (чаще всего речь идет о детях) по сравнению с другими индивидами того же возраста и социокультурной группы. Но, как справедливо отмечала О.М. Дьяченко [14], не всегда понятно, какими причинами обусловлено такое опережающее развитие способностей, которое принимается нами как одаренность. То ли природными данными этого ребенка (одаренность от природы), то ли тем, что его натренировали любящие родители, то ли возрастными особенностями, когда дети дошкольного возраста благодаря высокому уровню развития образных компонентов интеллекта, характерному для этого возраста, справляются с тестами, рассчитанными на детей более старшего возраста, и т. д. «И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?» [14, с. 5]

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием подходов к проблеме одаренности и ее развитию у детей с явными и скрытыми признаками одаренности и, с другой стороны, методологической редукцией явления одаренности к внешним признакам и формам ее проявления (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

Дело в том, что проблематику одаренности разрабатывают специалисты, представляющие разные психологические дисциплины и потому привносящие в изучение одаренности свои представления о психике как предмете исследования и соответствующие этому представлению методы изучения. Каждый из таких подходов, конечно же, обоснован теоретически и методологически, а также оснащен соответствующим методическим инструментарием. Но, вследствие различия в исходных позициях, каждый подход «высвечивает» в одаренности только одну из сторон ее проявления, фиксирует в ней только отдельную ее часть – ту, которая соответствует теоретическим и методическим рамкам данного подхода. При этом специалисты сходятся во мнении, что одаренность не сводится только к интеллекту, или только к мотивационной сфере личности, или только к креативности (творчеству) и т. д. Однако, независимо от этого общего мнения, одаренность как целостное, системное качество психики оказывается в ходе самой постановки проблемы расчлененной и ограниченной рамками той или иной конкретной научно-психологической парадигмы [18], [20].

Так, в качестве исходного логического основания для анализа одаренности в целом могут использоваться и такие иные, несомненно взаимосвязанные и в то же время отличные друг от друга ее психологические составляющие, как способность к интеллектуальному творчеству [2], [10], [22], познавательная потребность [37], возрастное и индивидуальное [9], развитие способностей [4], [26], [33], интеллектуальные способности [7], [30], [31], [39], художественное творчество [н]. лидерские способности [32], эмоциональное и личностное развитие [38] и т. д.

В итоге происходит своеобразная логическая редукция одаренности как системного качества психики данного ребенка к той или иной ее психологической составляющей. При этом все специалисты согласны с Б. М. Тепловым [28] в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и тем более с психическими процессами. И тем не менее одаренность как целостное психическое образование расчленяется в научной и практической работе психологов на разные составляющие, во-первых, содержательным и операциональным различием разных видов одаренности; во-вторых, различием теоретико-методологических и эмпирических позиций самих исследователей.

В отечественной психологии и педагогической практике сосуществуют все указанные научные подходы.

Именно это разнообразие привело Министерство образования РФ к необходимости разработки «Рабочей концепции одаренности» [25] в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» как своеобразного консенсуса основных позиций во взглядах ведущих специалистов на проблему одаренности и одаренных детей.

Согласно этой концепции:

• одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми;

• одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Там же подчеркивается, что одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики.

Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме.

Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей. Соответственно, по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность:

интеллектуальную;

академическую;

художественную;

психомоторную (спортивную);

техническую;

лидерскую (организаторскую) и др.

Ведущие специалисты по одаренности сходятся во мнении, что выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условные. По этой причине в «Рабочей концепции одаренности» [25], разработанной по заказу Минобразования РФ и при непосредственном участии автора, было предложено вместо термина «одаренные дети» применять более осторожный термин – «дети с признаками одаренности». Однако это пожелание не прижилось.

Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но, поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем подлинные способности других детей могут находиться как бы в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впоследствии, что является опровержением отрицательного прогноза, если он был сделан [9]. При этом Н. С. Лейтес подчеркивает, что указанные признаки одаренности могут быть проявлением и так называемой возрастной одаренности.

Существенно, что по своей природе одаренность имеет системный, динамический и индивидуальный характер. Последнее весьма часто проявляется в гетеро-хронности (разновременности, различном темпе) развития разных сфер психики и в так называемой диссинхронии развития одаренных детей, когда имеет место сочетание опережающего темпа развития одних сфер психики (например, интеллектуальной) по сравнению с другими сферами психики (например, личностной). Важно также отметить, что медлительность и плохая успешность в школьном обучении отнюдь не являются признаками того, что данный ученик не может быть одаренным. Одаренность в этом случае может иметь скрытый, потенциальный характер [1].