Текст книги "Психология одаренности и творчества"

• Понятие «плюс-минус» одаренности. Согласно Л. С. Выготскому, с позиций динамического подхода к анализу одаренности типичное и атипичное в психическом развитии должно анализироваться в единой научной парадигме. В связи с этим он отмечал необходимость создания «диалектического учении о плюс-и минус-одаренности». Э. Винер уже в наши дни, анализируя основные тенденции в развитии психологии, критикует «локальные» концепции психического развития и приводит при этом следующие аргументы [43]. Создаваемые теории должны охватывать как типичное, так и атипичное в психическом развитии, поскольку знания о различных отклонениях от нормы необходимы для более глубокого ее понимания. Нельзя также допускать одностороннего изучения атипичных явлений. Однако в психологии развития существует явно выраженный перекос: число публикаций, посвященных детям, отстающим в умственном развитии, намного превышает число исследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базы часто ведет к игнорированию сходных моментов в жизни девиантных и одаренных детей.

• Двойственная роль преград в развитии одаренности. Многие ученые обращали внимание на наличие и двойственную роль преград в психическом развитии человека. С одной стороны, они тормозят и ограничивают этот процесс, но, создавая трудности, преграды одновременно выступают своеобразными (а порой и весьма мощными) стимулами развития. По мнению Т. Липпса, сформулированный им «закон запруды» является неким общим законом психической деятельности [19]. «Запруда» возникает в месте, где существует некая преграда, мешающая свободному течению. В результате начинает накапливаться «энергия», наличие которой позволяет либо преодолеть преграду, либо обнаружить тот или иной обходной путь. Л. С. Выготский, развивая эту идею, предлагает различать два основных, внутренне связанных между собой момента этого процесса. Наличие преграды ведет к появлению «цели» и тем самым «вводит в развитие психики перспективу будущего», что в свою очередь «создает стимул для стремления к компенсации» [13].

• Целостный (холистический) подход к изучению одаренности. Длительное время этот феномен соотносили в основном с когнитивной сферой субъекта, что во многом было связано с идеей «примата разума», широко распространенной в философии античности. Согласно когнитивному подходу, именно ум является основной характеристикой человека, определяющей успешность его деятельности. Стремление отделить умственные процессы от аффективных во многом объяснялись распространенным мнением о негативной роли эмоций в мышлении. В теориях Г. Майера, Э. Блейлера и ряда других ученых акцентировались в основном негативные аспекты этого влияния. Поэтому не стоит удивляться, что многие теории одаренности ограничиваются лишь анализом когнитивной сферы человека. Развернутое теоретико-эмпирическое обоснование позитивной роли эмоций в мышлении было реализовано в цикле фундаментальных исследований, выполненных в научной школе О. К. Тихомирова, в которую входит и автор данной статьи [7]. В своих исследованиях представители этой школы опирались на сформулированный Л. С. Выготским тезис о «единстве интеллекта и аффекта». Полученные эмпирические результаты позволили не только обосновать положение о существовании и позитивной роли «интеллектуальных эмоций», но и выявить конкретные психологические механизмы их влияния на процесс мышления [7].

В рамках личностного подхода к изучению одаренности, который отчетливо представлен в психоанализе и в гуманистической психологии, основное внимание уделяется не когнитивным, а эмоциональным и мотивационным аспектам, выявлению и анализу личностных особенностей выдающихся людей. Так, согласно 3. Фрейду, основным механизмом творчества является сублимация сексуального влечения (защитный механизм – специфическая форма замещения, направляющая нежелательные импульсы в русло социально приемлемой активности). А. Адлер рассматривал индивидуума как творческое и самоопределяющееся целое, отмечая, что личность – это нечто большее, чем продукт, порожденный влиянием наследственности и окружающей среды. Многие сформулированные им ключевые положения (представления о творческом Я, стиле жизни, порядке рождения, социальном интересе, чувстве неполноценности; стремлении к превосходству; компенсации и гиперкомпенсации; фикционном финализме) представляют интерес для изучения одаренности. Так, Л. С. Выготский при формулировании базовых принципов ДТО опирался на идеи Адлера [13]. Одна из важных идей гуманистической психологии связана с признанием приоритета творческого начала в человеке. В предложенной А. Маслоу иерархии потребностей высший уровень занимает потребность субъекта в самоактуализации. Утверждая, что творчество является неотъемлемой характеристикой природы человека, А. Маслоу допускал возможность утраты субъектом своих творческих способностей в результате «окультуривания», неадекватного образования и т. п. Поэтому большинство людей так и не раскрывают заложенный в них творческий потенциал. Они не стремятся к самосовершенствованию и либо не находят в себе никаких способностей, либо, замечая их, испытывают страх и избегают проявлять свои таланты.

В наши дни все больше сторонников приобретает целостный (холистический) подход к изучению одаренности, в рамках которого выдвигается тезис о недопустимости разрыва когнитивной и личностной сферы. По словам Э. Ландау, как в научных целях, так и в практической работе с одаренными детьми недопустимо анализировать и развивать лишь отдельные «элементы» (интеллект, креативность и др.), игнорируя при этом связующие их факторы. Такой подход не позволяет исследователю видеть целое и воспринимать изучаемое явление в его динамике [16]. Д. Бом отмечает, что подобное «сегментарное видение» похоже на отражение некоей реальности в разбитом зеркале. Он подчеркивает, что целое всегда динамично и никогда не бывает статичным или совершенным. Неразрывные аспекты целого (индивидуальное и социальное; ментальное и эмоциональное) развиваются на протяжении всей жизни субъекта, раскрываясь в реалиях внешнего мира [35].

На смену научной парадигмы повлияло происходящее в наши дни изменение взглядов на проблему взаимосвязей между интеллектом и аффектом. Во-первых, многие ученые начинают рассматривать феномен одаренности не как совокупность когнитивных способностей, а как явление, присущее личности в целом. В моделях одаренности, разрабатываемых в наши дни, все чаще наряду с когнитивными включаются личностные характеристики одаренных людей (увлеченность проблемой, локус контроля, мотивация достижения, способность к преодолению стресса и другие). Примером может служить Мюнхенская модель одаренности [28]. Во-вторых, расширяются научные представления об эмоциональных процессах и их роли в мышлении и в феномене одаренности. В рамках смысловой теории мышления, разрабатываемой в научной школе О. К. Тихомирова, обнаружены и изучены феномены «эмоционального решения» мыслительных задач и «эмоционального обнаружения проблемы»; обосновано предположение о важной роли «интеллектуальных эмоций» в регуляции мыслительной деятельности; выявлены конкретные механизмы этого влияния [7]. В-третьих, меняются представления о природе интеллекта, который рассматривается теперь не в узко понимаемом когнитивном смысле – как механизм переработки информации, но вместе с тем и как механизм контроля и регуляции психической и поведенческой активности субъекта. В конце XX в. была выдвинута и обоснована идея о существовании так называемого эмоционального интеллекта, который определяется как «способность контролировать чувства и эмоции, свои собственные и других людей, способность различать их и способность использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями» [40, с. 312]. Эти представления во многом дополняют выдвинутую Г. Гарднером гипотезу о существовании целого спектра качественно различных видов интеллекта [36]. С нашей точки зрения, многие современные представления о взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных процессов, о роли эмоций в мышлении, творчестве, в развитии и проявлении одаренности вписываются в смысловую теорию мышления [7]. В разрабатываемой нами ДТО мы опираемся на идеи целостного (холистического) подхода, в рамках которого когнитивные и личностные аспекты феномена одаренности анализируются в неразрывном единстве.

• Неодновременность и неравномерность (диссинхрония) психического развития одаренных. На протяжении длительной истории изучения феномена одаренности положение о гармоническом развитии одаренных становилось предметом острых дискуссий. Так, согласно Л. Термену, инициатору одного из наиболее известных, массовых и длительных лонгитюдов, высокий уровень развития интеллекта обеспечивает одаренным не только высокие академические достижения, но и хорошие навыки социального взаимодействия с окружающими. Утверждения о социальной неприспособленности и физической неразвитости одаренных он считал мифом [41]. Однако существуют и иные точки зрения. Так, ряд современных исследователей считают, что гармоничность в развитии различных сторон психики этих детей встречается не так уж часто. Согласно Ж.-Ш. Терресье [42], одаренные дети, напротив, часто страдают от так называемой диссинхронии психического развития. Под этим термином понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (или даже замедленным) развитием другого или других процессов. Ж.-Ш. Терресье предлагает различать два аспекта, связанных с диссинхронией: интернальный и экстернальный. Первый – связан с неоднородностью (гетерогенностью) развития различных психических процессов (например, интеллектуально-психомоторная, интеллектуально-аффективная диссинхрония и другие). Неравномерно могут развиваться и сами психические процессы. Так, в ходе развития интеллекта можно наблюдать диссинхронию между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению. Второй аспект отражает особенности взаимодействия ребенка с его социальным окружением (с родителями, учителями, другими детьми и т. п.). Подобная диссинхрония может стать причиной неадаптивного поведения одаренных детей.

• Социокультурные детерминанты развития и реализации одаренности. Сторонники натуралистической парадигмы изучали одаренность как некое психическое свойство индивида, который при этом рассматривался изолированно, вне контекста его взаимодействия с социальной средой и культурой. Резкая критика этого подхода привела к поиску новой социокультурной парадигмы в изучении одаренности. С позиций культурно-деятельностного подхода недопустимо рассматривать этот феномен вне контекста взаимодействия личности с ее социокультурным окружением. Социальные условия и культура не должны быть лишь внешним фоном развития одаренного человека. Они представляют собой внутренний интегральный аспект одаренности [26]. С этих позиций выделялись и анализировались следующие факторы: наличие или отсутствие «государственного запроса» на талантливых людей и конкретная форма его реализации (в правительственных программах, специальных постановлениях и т. д.); принятая на государственном уровне система поиска, развития и обучения одаренных детей; национальные традиции, а также наличие или отсутствие «антиинтеллектуалистических установок» в обществе; житейские представления и мифы об одаренности и др. Исследователи одаренности давно обратили внимание на то, что в различные эпохи гении появлялись как бы «вспышками». В связи с этим возникла гипотеза о существовании особых условий, способствующих развитию талантов («золотой век» Афин, эпоха Ренессанса и т. п.). При изучении влияния исторической эпохи на творчество людей часто анализируют различные формы стилевой ориентации: стиль музыки, математического мышления, архитектуры и т. п. [21].

Отмечается усиление интереса к изучению асоциальных форм реализации одаренности. Так, по мнению ряда авторов, при отсутствии необходимой социальной помощи и поддержки выдающиеся способности не «исчезают», а начинают искать для своей реализации «обходные пути». По результатам исследования, проведенного под руководством Р. Пажеса, асоциальные «неформальные ядра» в арабских районах Парижа формируются вокруг людей, которые при наличии способностей так и не смогли получить образования и достойной профессии [22].

В последние годы все большее число ученых приходит к выводу, что культурно-исторический подход, разработанный Л. С. Выготским и его последователями, может послужить прочной теоретической базой для становления социокультурной парадигмы одаренности [5], [17], [26].

Л. С. Выготский при обсуждении перспектив создания ДТО опирался на идеи Т. Липпса, И.П. Павлова и А. Адлера. Он сформулировал следующие три базовых принципа [13]. Принцип социальной детерминации развития определяет ключевую задачу: приоритетной является не количественная оценка уже достигнутого уровня развития одаренности, а поиск преград, мешающих этому развитию. В наши дни многие специалисты, работающие с одаренными детьми, отмечают, что возникновение преград обусловлено не только неприспособленностью ребенка к окружающей его социокультурной среде. Нередко сама эта среда не готова «принять» детей с выдающимися способностями и обеспечить необходимые условия для развития и реализации их дарований. Принцип перспективы будущего заключается в понимании преград как «целевых точек» развития, которые направляют его, а также стимулируют включение процессов компенсации. Принцип компенсации подразумевает возможность совершенствования и усиления психических функций в ходе борьбы с преградами, встающими на пути развития одаренности.

С нашей точки зрения, термин «компенсация» сужает область изучаемых явлений, невольно направляя мысль исследователя на поиск органических слабостей и дефектов. Используемое Т. Липпсом понятие «преодоление» преград, на наш взгляд, более адекватно отражает сущность анализируемых явлений. С этих позиций введение понятий «ресурс» и «потенциал», которые хорошо сочетаются с указанными положениями и принципами ДТО, представляется продуктивным. При этом речь идет о более масштабной исследовательской позиции, чем общепринятая дифференциация потенциальной и актуальной одаренности. Необходимо не только создавать новые адекватные диагностические методы оценки отмеченного потенциала, но и изучать пути и формы его реализации. Важно учитывать, что, в отличие от потенциала физической системы, который уменьшается по мере его реализации, человеческий потенциал может развиваться и обогащаться в процессе и при условии его продуктивной реализации [33].

Эмпирическая верификация базовых положений ДТО осуществлялась в цикле исследований, включавших 10-летний лонгитюд, проведенный на выборке учащихся московских школ. В его цели входило: 1) сравнение специфики развития детей, поступивших в классы «для одаренных», и детей, не прошедших этот отбор; 2) выявление преград, мешающих развитию одаренности; 3) оценка возможности реализации потенциала детей, отнесенных к группе «неодаренных».

Использовались как традиционные диагностические, развивающие и обучающие технологии, так и новые диагностические методы, обучающие и развивающие программы, разработанные нами на базе ДТО. Так, психодиагностические тренинги были нацелены не только на выявление преград, тормозящих развитие, актуализацию и реализацию способностей, но и на выявление «скрытой одаренности» В качестве основных приемов использовались «замаскированные» задания и варьирование воздействий на обнаруженные преграды [4]. Специально для лонгитюда были разработаны две учебные программы, направленные не только на развитие когнитивных способностей, но и на обогащение и развитие эмоционально-мотивационной и социально-коммуникативной сфер ребенка. «Интегративный курс» был нацелен на развитие познавательной мотивации через ознакомление с методами самостоятельного познания окружающего мира. Курс психологии был создан нами с целью сформировать у детей способность лучше понимать окружающих и самих себя, познакомить их с методами самоконтроля, самопознания и саморазвития. Для оценки эффективности различных форм экспериментального воздействия использовалось мнение экспертов, результаты тестирования, показатели школьной успеваемости и успешности выполнения «замаскированных» заданий в ходе тренингов, наблюдение за детьми в школе, данные о внешкольной творческой и познавательной активности детей, а также степень социальной успешности школьников.

В результате проведенного исследования обнаружен высокий потенциал развития детей из экспериментальной группы, которых на основании методов «диагностики отбора» отнесли к числу «неодаренных». Большинству из них удалось сблизиться по показателям интеллекта и креативности с детьми из классов «для одаренных» и заметно обогнать детей из контрольных групп, где не проводилась специальная обучающая и развивающая работа. Эти данные свидетельствуют о необходимости в психолого-педагогической работе придерживаться принципа «презумпции одаренности», согласно которому обогащенная развивающая среда способствует реализации индивидуальных возможностей каждого ребенка [30].

Сторонники генетического подхода к изучению одаренности, опираясь на многочисленные данные о стабильности IQ, считали их веским подтверждением ведущей роли врожденных факторов в возникновении этого феномена. Резкие изменения IQ объяснялись недостатками используемого теста, низкой квалификацией или ошибкой диагноста, влиянием случайных факторов и т. п. При этом часто игнорировались данные, полученные рядом ученых, о динамической изменчивости коэффициента интеллекта. Оказалось, что IQ может значимо меняться под влиянием социокультурного окружения ребенка, изменений в структуре его семьи, стиля семейного воспитания, коррекционных и развивающих программ. Выявлены также взаимосвязи между изменениями Щи некоторыми личностными особенностями детей.

Идея о том, что темпы и особенности развития интеллекта ребенка во многом определяются тем, насколько успешно ему удается справляться с разного рода трудностями, высказывалась рядом авторов. Но эмпирические исследования, посвященные этой проблеме, к сожалению, немногочисленны. Так, в лонгитюдных исследованиях Н. Хаан [37] и Э.А. Мориарти [39] была подтверждена гипотеза о том, что психологические механизмы совладания с трудностями связаны с ускорением роста IQ, а защитные механизмы — с замедлением роста IQ.

В проведенном нами лонгитюде роль психологических механизмов преодоления преград анализировалась не только по отношению к изменениям IQ, но и показателям оценки креативности и социальной одаренности. Оказалось, что функционирование этих механизмов зависит от вида и особенностей преград. При проведении их детального психологического анализа следует различать первичные, вторичные, ложные, искусственно созданные и другие виды преград. Среди них можно выделить три основные группы. К первой из них были отнесены «когнитивные» преграды, зачастую связанные с дефектным развитием познавательных процессов. Во вторую группу вошли преграды, которые могут тормозить развитие креативности даже при высоко развитом интеллекте. В третью группу были включены преграды, связанные с особенностями личности ребенка. Они могут негативно влиять на проявления и развитие одаренности даже при высоком уровне развития интеллекта и креативности. Согласно нашим данным, на формирование механизмов преодоления трудностей влияют особенности их осознания ребенком, эмоционально-мотивационные факторы, уровень развития процессов смыслообразования и целеобразования, особенности Я-концепции, социокультурные эталоны, ценностные ориентации, конкретные формы помощи ребенку при выполнении школьных заданий и т. д. Младшие школьники при традиционном обучении, как правило, не могут сами адекватно оценить психологические преграды, тормозящие развитие их способностей. Даже причины плохой школьной успеваемости они выявляют фрагментарно, с большим числом ошибок. Из-за ошибочного представления о существующей преграде и возможностях ее преодоления может резко снижаться эффективность борьбы ребенка с трудностями, увеличивается число случаев «ложной компенсации». Это в свою очередь приводит к ограничению возможности развития одаренности.

Ряд важных проблем, обнаруженных в ходе лонгитюда, разрабатывался нами в рамках специально организованных отдельных эмпирических исследований. Приведем в качестве примера некоторые из них.

• Интерес к изучению специфики совладающего поведения у одаренных детей постепенно усиливается, но эта проблематика все еще относится к числу недостаточно изученных. Среди наиболее характерных для одаренных детей и подростков трудных жизненных ситуаций (ТЖС) отмечаются трудности в общении со сверстниками, страх социальной изоляции, непринятие окружающими людьми, академические трудности и др. Данные об успешности адаптации одаренных детей по сравнению с их сверстниками носят противоречивый характер. При анализе успешности совладания с ТЖС отмечается роль эмоционального интеллекта, самопринятия, признания своих способностей. По мнению ряда авторов, одаренные подростки чаще используют продуктивные проблемно ориентированные копинг-стратегии и реже – непродуктивные (Ю.Д. Бабаева, Ю.В. Брисева, А. А. Кольцова, И.М. Никольская, Р. М. Грановская, С. А. Хазова, Е. Frydenberg, R. Lewis и др.). Отмечается также роль содержания ТЖС в выборе копинг-стратегий (Ю.Д. Бабаева, Е.Ю. Мешалкина, С. А. Хазова и др.). Опираясь на базовые положения ДТО и полученные нами эмпирические данные, мы считаем необходимым выделить ряд проблем, требующих дальнейшего изучения. Во-первых, следует дифференцировать понятия «ТЖС» и «преграда». Во-вторых, помимо копинг-стратегий необходимо изучать сам процесс выявления этих преград ребенком, а также особенности соответствующих процессов целеобразования, смысло-образования и поиска способа преодоления этих преград.

• В ДТО акцент делается не на результативных, а на процессуальных аспектах одаренности. Поэтому в ходе диагностического обследования важно анализировать не только конечные продукты, но и своеобразие порождающих их психических процессов. Следует учитывать и дискуссионный характер некоторых широко распространенных мнений. Так, в известном постулате о том, что «хороший интеллект – это быстрый интеллект», отражено мнение о решающем значении скорости протекания мыслительных процессов. Однако ряд авторов утверждают, что так называемые «тугодумы» могут обладать высокой интеллектуальной продуктивностью [10]. Эти разногласия находят свое отражение и в дискуссиях о необходимости введения временных ограничений в процедуру тестирования интеллекта и креативности. Использование современных окулографических методик позволяет более обоснованно подойти к решению этих важных задач. В проведенных нами исследованиях анализ записей движения глаз испытуемых при выполнении тестовых заданий в условиях дефицита времени позволил выявить процессы, которые в наибольшей степени редуцируются. К их числу относятся процессы выдвижения гипотез, их вербализации, уточнения и проверки [10]. С нашей точки зрения, развертывание исследований в этой области позволит усовершенствовать традиционные процедуры тестирования интеллекта.

• Анализ видов диссинхронии (интеллектуально-психомоторной, интеллектуально-аффективной и интеллектуально-коммуникативной) и ее особенностей, характерных для развития одаренных детей, позволил дополнить ряд положений ДТО, а также расширить методический арсенал. Так, при изучении интеллектуально-психомоторной диссинхронии наряду с общепсихологическими использовались и нейропсихологические методы исследования [2]. Помимо диссинхронии в развитии интеллектуальной и аффективной сфер одаренных детей, описанной Ж.-Ш. Терресье и другими авторами, выявлена и проанализирована диссинхрония внутри самой эмоциональной сферы. Она проявляется в несогласованном развитии «социальных эмоций», окрашивающих коммуникативные процессы, и «интеллектуальных эмоций», играющих важную роль в процессе познания. Специальное внимание уделялось эмоциональному отношению детей к возникающим трудностям. Так, «пораженческие тенденции» часто были связаны с выбором стратегии ухода, избегания трудных ситуаций. Как пассивный, так и активный уход мог сопровождаться физическими или вербальными проявлениями агрессии.

• Развитие положения о целостном подходе к изучению одаренности требует детального анализа эмоциональных, мотивационных и личностных факторов. Важное достижение школы О. К. Тихомирова связано с выявлением и изучением особой структурирующей функции мотива [7]. Оказалось, что при варьировании мотивационных факторов меняется не только продуктивность, но и структура мыслительных процессов. Тем самым открываются новые перспективы для изучения онтогенеза и актуалгенеза одаренности, а также специфики «зоны ближайшего развития» у одаренных детей.

Известно, что влияние эмоциональных и мотивационных факторов может быть не только конструктивным, но и деструктивным, блокирующим развитие и реализацию выдающихся способностей. В проведенных нами исследованиях были выявлены и проанализированы феномены «невостребованного творчества» и «страха перед творчеством». У взрослых одаренных людей изучалась феноменология так называемых «творческих кризисов» [9].

• В ДТО особое внимание уделяется социокультурным аспектам феномена одаренности. Наши исследования были нацелены не только на получение новых эмпирических данных, но и на уточнение ряда результатов, полученных ранее другими авторами. Так, в психологической литературе отмечается наличие «спада» показателей креативности, который приходится на период раннего школьного возраста и носит временный характер. Эта U-образная зависимость показателей креативности от возраста часто объясняется негативным влиянием традиционной системы школьного образования. Конкретная форма кривой (явно выраженная, смягченная) зависит от характера обучения и ряда других факторов [38]. Полученные нами данные указывают на необходимость дифференциации разных видов стереотипов. «Когнитивные» — препятствуют рождению оригинальных идей. Под влиянием «социальных» стереотипов ребенок может сознательно отказаться от необычной идеи ради получения поощрения от взрослых (учителя, родителей и др.), демонстрируя при этом хорошее знание социальных норм [6], [8]. Особое внимание уделялось анализу ценностных ориентаций, имплицитных представлений о творчестве и его месте в структуре ценностей современных учащихся [и]. Влияние социокультурных факторов изучалось на российской, узбекской и азербайджанской выборках.

Таким образом, проведенные нами исследования подтверждают плодотворность ДТО для решения многих теоретических, эмпирических и прикладных проблем в области психологии одаренности. Обоснована продуктивность перехода от «диагностики отбора» к «диагностике развития». Выявлен ряд психологических барьеров, тормозящих развитие одаренности. Подтверждена эффективность созданных на основе ДТО диагностических методов, а также обучающих и развивающих программ. Оказалось, что психодиагностические тренинги способствуют не только выявлению преград, но и формированию индивидуальных стратегий их преодоления. Полученные результаты позволили наметить перспективные направления дальнейших исследований, нацеленных на верификацию базовых положений ДТО.