Текст книги "Психология одаренности и творчества"

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием видов одаренности и теоретических подходов к проблеме одаренности и ее развитию. Вследствие чего происходит теоретико-методологическая редукция одаренности к различным ее видам и формам ее проявления в зависимости от теоретической позиции (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

Экопсихологический подход к развитию психики позволяет представить одаренность как высшее проявление творческой природы развития психики в индивидуализированной форме. Вследствие чего одаренность предстает как системное, единое по своей природе качество психики, несводимое к отдельным ее составляющим и наличествующее в психике как в потенциальной, так и в развитой форме. Соответственно, акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Другими словами, к созданию такой развивающей образовательной среды, условия которой способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка или взрослого. Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, реализующих принцип единства экстериоризации-интериоризации и способствующих проявлению интереса и способностей на уровнях психических процессов, психических состояний, а затем превращению одаренности в ведущую структуру сознания (черту личности) данного ребенка.

Необходимым условием сохранения одаренности одаренных детей является их подготовка к применению своих интеллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в критических ситуациях. При этом, наряду со способами их преодоления, основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать в трудные жизненные ситуации отрицательного характера, наносящие вред здоровью и личности одаренного, то есть развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились.

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

3. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности. Понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. – М.: МИОО, 2005.

4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.

6. Ларионова Л.И., Алаева Н.А., Щвецова Е.В. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей. Уч. пособие. – Иркутск: Иркутский гос. пед. ун-т, 2001.

7. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Институт психологии РАН, 2011.

8. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / И. Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1964.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1997.

10. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии – 1989, № 6. – С. 15–26.

11. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.

12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.

13. Одаренные дети // Пер. с англ. / Общ ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991.

14. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997.

15. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. Сост. Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская. – М.: Молодая гвардия, 1997.

16. Панов В. И. Зачем нужна эта книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях (Пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 318–342.

17. Панов В. И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001, № 4.-С. 30–44.

18. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. – М.: Изд-во РУДН, 2005.

19. Панов В. И. Роль критических ситуаций в жизни особо одаренных детей /

В. И. Панов, Т. В. Хромова // Педагогика, 2015, № 1. – С. 40–47.

20. Панов В. И. Экопсихология: Парадигмальный поиск: монография. – М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014.

21. Панов В. И. Описание труднодиагностируемых признаков детской одаренности /В.И. Панов, Ш.Р. Хисамбеев//Психолого-педагогическая диагностика одаренных детей школьного возраста. Методические рекомендации. – Курск: Учитель, 2012. – С. 5–44.

22. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М., 1976.

23. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996.

24. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000.

25. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Магистр, 1998.

26. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. – М., 1991.

27. Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001.

28. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.

29. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

30. Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности. – М: ИП РАН, 2011.

31. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М., Томск, 1996.

32. Чернышев А. С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп. – Воронеж: Кварта, 2007.

33. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. И. Дружинина, В.Д. Шадрикова. – М., 1991. – С. 7–21.

34. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.

35. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. – М., Обнинск, ИГ – СОЦИН, 2008.

36. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.

37. Юркевыч В. С. Одаренный ребенок. – М.: Просвещение, 1996.

38. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

39. Guilford J.P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity. – N. Y., 1967.

Гендерные аспекты выявления, развития и реализации одаренности
(Л. В. Попова)

Одаренность всех уровней – талант, гениальность в разных сферах деятельности ценилась на протяжении всей истории человечества. Однако только в XXI в. экономисты, до этого озабоченные преимущественно проблемой безработицы, объявили о «международной войне за таланты» и о «дефиците талантов» [15]. Динамика развития современного общества обусловила повышенную потребность в талантливых людях, благодаря которым происходит ускоренное обновление производства материальных и нематериальных продуктов потребления. Выдвижение новых идей, создание инновационных продуктов и сервисов, их усовершенствование и модернизация под все более индивидуализированные запросы потребителя являются движущими силами экономического развития на данном историческом этапе. Описываемая ситуация стимулировала большинство стран к принятию государственных программ по выявлению, образованию и поддержке одаренной молодежи [11], так как от исхода «международной войны за таланты» зависит будущее каждого государства [15].

Исходя из этого особую актуальность приобретают гендерные аспекты реализации одаренности: выявленный экономистами «дефицит талантов» заставляет с особым тщанием заботиться о развитии каждого индивида с признаками одаренности вне зависимости от половой принадлежности. Цель данной статьи – рассмотрение особенностей проявления, трудностей выявления и реализации высоких способностей одаренных разной половой принадлежности. Основные задачи заключаются в определении особенностей развития одаренных девочек и мальчиков, которые конструируются в процессе асимметричной гендерной социализации; анализ трудностей, обусловленных гендерной принадлежностью, на этапах выявления, обучения и самореализации одаренных женщин и мужчин; рекомендации родителям и учителям одаренных девочек и мальчиков по поддержке, способствующей реализации высокого потенциала.

Образовательная среда отражает присущие обществу эксплицитные и имплицитные ценности, представления, стереотипы, ориентации. Это касается и проблем одаренности девочек и мальчиков, мужчин и женщин. В современных теориях подчеркивается сложность, комплексность проявлений, развития и реализации одаренности, признается безусловный вклад в нее всех психических структур – интеллектуальной, эмоционально-мотивационной, личностной [4], [8], [13], [15], [18]. Изучение того, как складывается каждая из составляющих успешной реализации одаренности в зависимости от половой принадлежности, раскрывает особый характер условий ее развития, ограничений и благоприятных моментов, закладывает основы дифференциального подхода к идентификации, развитию и психологической поддержке одаренных [9], [10], [21], [22].

Каждый ребенок – это девочка или мальчик, социальная ситуация их развития различается, так как отношения, ожидания, требования и взаимодействие с ними зависят от гендерных установок и стереотипов общества и ближайшего окружения [10], [21], [25], [26]. Большая часть средств массовой информации (статьи, телевизионные передачи, сайты) основывается на обыденных представлениях или на отдельных фактах, вырванных из общего контекста и призванных привлечь внимание как можно более широкой аудитории. В научных публикациях также не всегда дается комплексный, системный анализ и интерпретация данных исследования. Целостная картина типичных проблем, которые сопутствуют развитию одаренных девочек и мальчиков в семье, школе и в современном обществе, может быть создана кропотливым, глубинным анализом социальной ситуации развития с использованием гендерного подхода [9], [10], [22], [28].

Еще в 30-е гг. прошлого столетия американский психолог Лета Холлингуорт (L. Hollingworth) провела вторичный анализ данных, собранных в известном лонгитюдном исследовании одаренности Льюиса Термена (L. Тегшап). Ее анализ показал отсутствие значимых различий в интеллекте девочек и мальчиков, отобранных для исследования. Данные, которые были получены в последующие годы многими учеными из разных стран, подтвердили эти выводы (см., например, обзор Е. И. Щеблановой [15], результаты исследований Л. И. Ларионовой [5], а также [19]). В исследовании Л. Термена девочки опережали мальчиков по средним показателям выполнения теста Стенфорд-Бине во всех возрастах вплоть до 14 лет. Наивысшие баллы по уровню интеллектуального развития принадлежали девочкам, причем у некоторых из них этот показатель достигал 190 баллов [13].

В исследованиях творчества отмечается, что одаренные девочки и мальчики, юноши и девушки с творческими способностями чрезвычайно схожи между собой в своих личностных особенностях и проявлениях креативности [13]. Большинству из них в равной степени присущи как черты, традиционно приписываемые женщинам, так и считающиеся в обществе характерными для мужчин. Что же мешает реализации высоких способностей девочек/девушек/женщин? Интенсивные исследования, развернувшиеся в 1970-е гг., раскрыли значимую роль социально-психологических факторов в реализации одаренности [1], [9], [10], [13]. Реализация высоких способностей мальчиков/юношей/мужчин также сталкивается с трудностями, обусловленными асимметричной гендерной социализацией. Осознание этого привело к тому, что два прошедших десятилетия были отмечены увеличивающимся числом исследований внешних и внутренних барьеров в реализации одаренности у мальчиков/юношей/мужчин [20], [22], [23], [28], [29].

Доминирующая система ценностей в современном обществе носит гендерно специфический характер: мужчин ориентируют на приоритет профессиональной реализации, достижение материальной обеспеченности и независимости, тогда как для женщин эти ценностные ориентации считаются необязательными. Материнство, семья рассматриваются как главное предназначение женщин при вторичности профессиональной реализации и ориентации на низко статусные специальности, которые не мешают выполнению «истинно женского предназначения». О приоритете этих ценностей редко говорят прямо, однако косвенные сигналы идут отовсюду. Данные, опубликованные в докладе Международной организации труда (МОТ) «Глобальные тенденции в сфере занятости женщин – 2007», подтверждают, что скрытые послания о приоритетах достигают цели: доля женщин, живущих на один доллар в день или меньше («работающие бедные»), растет – их 60 % [10], [27]. В России доля мужчин, получающих зарплату ниже прожиточного минимума, составляет 28,5 %, женщин – 71,5 %. В высокооплачиваемых профессиях доля мужчин – 74,8 %, женщин – 25,2 % (данные Росстата за 2006 г.).

Что изменилось в мире спустя почти десятилетие? Согласно данным доклада ООН о гендерном равноправии за 2015 г., женщины стали жить дольше, образование сделало многих более независимыми, улучшилась ситуация с материнской смертностью. Тем не менее женщины продолжают составлять 60 % из 550 миллионов работающих бедняков! В докладе делается вывод, что до полного гендерного равенства еще далеко – мировая экономика по-прежнему не работает для женщин [3]. Так, число женщин с высшим образованием достигло исторического максимума, но даже в развитых странах, например Швеции и Франции, женщины зарабатывают на 31 % меньше мужчин, в Германии – на 49 %. После окончания с отличием университета молодые девушки не могут найти работу, несмотря на то что они все чаще опережают по образовательным достижениям юношей в таких востребованных дисциплинах, как медицина и математика [3].

Мужчины превалируют в тех сферах, которые связаны с высоким общественным статусом и высокими зарплатами. Соответственно, многие склонны объяснять эту разницу тем, что женщины и мужчины обладают разными психологическими свойствами в силу природно-биологических особенностей. Однако как генетики [6], так и психологи утверждают [9], [10], [19], что нет никаких оснований объяснять различия только биологическими причинами. «Совершенно ясно, что первичное отличительное свойство мужчин и женщин, связанное с дифференциацией их внутренних и внешних половых органов, имеет очень древнее биологическое происхождение. <…> Однако различия в одежде, социальном статусе, семейной роли и месте в производственном процессе, которые также характеризуют мужчин и женщин, полностью детерминированы исторически» [6, с. 133, выделено нами].

Проблема соотношения биологического и социального в развитии гендерных особенностей далека от полного разрешения, однако необходимо учитывать следующее:

• большинство обнаруженных на сегодняшний день отличий между женщинами и мужчинами невелико;

• исследования, проведенные в разных странах, подтверждают существование разных культурных норм, ожиданий, установок для девочек и мальчиков, мужчин и женщин;

• эти культурные составляющие со временем или под влиянием общества меняются, а соответствующие им гендерные особенности сглаживаются (см. ниже, как это происходит с математическими способностями);

• метаанализ самих исследований показывает, что факт обнаружения отличий в какой-либо области зависит от целого ряда факторов, таких как методы описания и измерения, условия проведения и социальный контекст эксперимента, половая принадлежность и гендерная идентичность экспериментатора [10].

Очевиден вывод: нет оснований считать мужчин и женщин, девочек и мальчиков «диаметрально противоположными», исходя из их анатомо-физиологических отличий, и относиться к ним стереотипно, не обращая внимания на индивидуальные особенности каждой личности.

Различия конструируются на протяжении детства, юности, и это также отражается на развитии одаренных. Понятие «гендер» заимствовано в лингвистике с тем, чтобы подчеркнуть различия между биологическим (совокупность физиологических и морфологических особенностей) и социальным в развитии. В нем зафиксировано понимание того, что в дополнение к биологической основе существуют социально детерминированные представления о женщине и мужчине, которые оказывают мощнейшее влияние на культурный контекст психического развития мальчика и девочки, женщины и мужчины. В этом контексте принимается, что пол индивида влияет:

• на то, какие психологические качества приписываются тому или другому полу, а следовательно, являются желательными/обязательными целями воспитания или обучения вне зависимости от индивидуальных особенностей;

• на то, какое поведение считается нормативным, сомнительным или явно отклоняющимся от нормы для мужчин и женщин и, соответственно, подлежащим поощрению/порицанию со стороны различных институтов социализации;

• на ее/его общественное положение и статус [1].

То, что вкладывается в содержание выражения «быть женщиной» или «быть мужчиной», изменяется от поколения к поколению, различно для разных расовых, этнических, религиозных групп, так же как и для разных социальных слоев [7]. В современном обществе асимметричность является главной особенностью гендерной социализации. Она проявляется в разных жизненных целях, ценностных ориентациях, ожиданиях, способах воспитания и обучения мальчиков и девочек на всех этапах и во всех социальных институтах. Те или иные гендерные личностные структуры, когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности складываются в ходе гендерной социализации, то есть формируются обществом, в том числе семьей, школой (учителями), сверстниками, средствами массовой информации [1]. [14], [17], [18], [25]. Очевидно, что одаренные дети также испытывают воздействие гендерной социализации, которая может создавать барьеры на всех этапах реализации способностей [9], [17], [18], [21], [22], [25].

Семья. Исследователи единодушны в том, что родители по-разному относятся к дочерям и сыновьям [14], [17], [18], [25]. Простой вопрос, кого – девочку или мальчика – хотели бы будущие родители, дает изначальные отличия. Даже слово, которое существует в русском языке, – первенец — мужского рода. Аналога женского рода нет. В два раза чаще родители называют предпочтительным появление мальчика, среди отцов эта цифра равна четырем. В США американцы четко высказываются в пользу рождения сыновей. Опрос американских родителей, проведенный в 1997 г. институтом Гэллопа, показал, что ситуация осталась без существенных изменений с начала века: 41 % опрошенных высказались в пользу мальчиков, а 29 % предпочли девочек [10]. Исследование, проведенное в Великобритании на выборке родителей двухлеток [25], показало, что отцы чаще, чем матери, воспринимают своих детей как соответствующих гендерным стереотипам. Более 75 % отцов мальчиков характеризовали своих сыновей как очень маскулинных, тогда как только 40 % отцов девочек описывали их как женственных. Речь идет о двухлетних детях. Уже в этом возрасте дети получают ясную информацию о том, какое поведение от них ожидается. От мальчиков отцы ожидают более строгого следования традиционным гендерным предписаниям и особенно критичны по отношению к играм мальчиков в куклы [25]. Асимметрия гендерной социализации увеличивается в последние десятилетия за счет того, что идет активное вовлечение отцов в уход и воспитание детей в младенческом и дошкольном возрасте. Отцы чаще всего проявляют себя как явные сторонники поддержания сложившихся гендерных стереотипов [17], [25].

Гендерные стереотипы родителей оказывают сильное влияние на Я-концепцию и восприятие своих способностей ребенком. Выявлены гендерно специфические особенности родителей одаренных детей [10], [21]. Во-первых, они чаще склонны к затратам времени и средств на образование одаренных сыновей, но не дочерей в тех семьях, где есть разнополые дети. Во-вторых, родители скорее склонны считать одаренными и успешными сыновей, но не дочерей: успехи дочерей приписывают старательности, трудолюбию. В-третьих, выявились выраженные предпочтения сфер профессиональной реализации для сыновей и дочерей. Так, Джэнис Джекобе и Виктория Вайц [21] определили, что родители девочек чаще придерживаются стереотипных представлений, чем родители мальчиков (что создает более благоприятные условия для мальчиков). Например, большинство родителей считают математику наукой для мужчин и иногда даже препятствуют выбору этой профессии девушками. Нежелание многих одаренных девочек заниматься в специализированных программах по математике, естественным наукам связано с системой личных убеждений – ожиданий успеха и ценности, приписываемой тем возможностям, которые воспринимаются как вполне доступные [17]. Таким образом, основы разного восприятия своих способностей и ожиданий успеха у девочек и мальчиков закладываются под влиянием гендерных стереотипов родителей. В семье у одаренных девочек чаще закрепляется образ себя как человека скорее прилежного, чем способного [17], [18], [22].

Школа. Девочки в среднем несколько опережают мальчиков в развитии: они раньше начинают говорить, читать, считать, у них лучше развита тонкая моторика рук, что влияет на скорость и качество овладения письмом. Их отличает большая дисциплинированность: в семье девочек чаще приучают следовать указаниям взрослых. В среднем показатели интеллектуального развития у девочек в младшем школьном возрасте несколько выше, чем у их сверстников. Казалось бы, все это создает для девочек лучшие предпосылки для развития способностей в школе. Но это только на первый взгляд.

В учебной деятельности взаимодействие учителей и учащихся имеет гендерно специфический характер [21], [22]. Большинство учителей убеждены в том, что они одинаково общаются с девочками и мальчиками на уроке. Однако тщательные наблюдения показывают, что есть особенности, за которыми кроются неосознаваемые представления самих учителей об ученицах и учениках. В школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания и отличных отметок по всем предметам. Так как мальчики несколько меньше подготовлены к школе, чаще нарушают дисциплину, то учителя уделяют им больше внимания и стремятся держать их под контролем. Уровень подготовки мальчиков, их интересы определяют то, что делают учителя. Скрытое послание девочкам: «Не мешайте мне учить их!» Это послание девочки принимают с готовностью и гордостью [10], [22].

Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. Подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, сообразит. Такое поведение способствует формированию уверенности в себе, в своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

Учителя дают качественно разную оценку ответам мальчиков и девочек. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), а от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного ответа, стимулируют «подумать еще». Ответы мальчиков анализируются учителями более подробно, что дает основу для продвижения дальше [9], [10]. Следовательно, мальчиков больше ориентируют на улучшение результатов, на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. По-разному объясняют учителя неуспех учениц и учеников: у девочек он объясняется отсутствием способностей, а у мальчиков его связывают с недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Мальчиков настраивают работать больше, чтобы добиться успеха.

С раннего детства девочек ориентируют на общение, на межличностные отношения. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к ожиданиям, к мнению значимых людей. Развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо и косвенно, сознательно и неосознанно поощряет учитель/учительница. Для одаренных девочек также довольно типичным является приспособление к уровню своих сверстниц и сверстников: они внимательно присматриваются к тому, что одобряет и не одобряет учительница, как себя ведут остальные дети в классе [9], [10], [18]. Высокие интеллектуальные способности позволяют быстро сделать выводы относительно того, какое поведение желательно. Как результат, одаренная девочка, давно научившаяся бегло читать, может начать читать по слогам, потому что так она получает одобрение учительницы и завоевывает симпатии в классе.

Поведение девочки часто затрудняет определение того, что она уже умеет (реальной, актуальной зоны развития, по Л. С. Выготскому), и, как следствие, препятствует определению зоны ближайшего развития [2].

Высокоразвитые способности и старательность могут обеспечить одаренной школьнице отличную успеваемость. Однако отсутствие информации об одаренности, ее виде, особенностях проявления, становится барьером для создания оптимальных условий ее дальнейшего развития. Развитие способностей происходит только в условиях обучения на более высоком уровне: «…зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития (выделено курсивом. – Л. С.В.)» [2, с. 247].

«Невидимость» одаренности девочек и учеба на несоответствующем уровне порождают еще одну проблему. Одаренная девочка не получает возможности развивать умения преодоления трудностей в обучении, ведь учеба не является вызовом ее способностям, то, что она делает в школе, слишком легко. Формирующаяся установка на воспроизведение, боязнь риска могут стать барьером в развитии самостоятельности мышления, породить недоверие к своим умственным возможностям и стремление искать ответы на вопросы в научно-популярной литературе, у других людей, но не самой.

Мальчик, как правило, сразу же пытается продемонстрировать свои знания и достижения. Если занятия в классе не интересны из-за своей легкости, то чаще всего мальчик не сидит спокойно, а начинает заниматься «посторонними» делами, нарушать дисциплину. Как «нарушитель» он становится объектом внимания, и шансы быть понятым, получить адекватное обучение резко возрастают, особенно по сравнению с терпеливой, приспосабливающейся девочкой. К вышеописанным особенностям следует добавить, что учителя хвалят мальчиков чаще, чем девочек (а девочки более чувствительны к похвале и к ее отсутствию). В целом мальчики доминируют в процессе общения в классе в соотношении три к одному, тем самым получая больше возможностей продемонстрировать свои таланты [10], [18], [22].

В результате всех этих на первый взгляд незаметных и вроде бы незначительных отличий во взаимодействии с родителями, учителями и сверстниками/ сверстницами одаренные девочки приобретают некоторые специфические черты. Прежде всего, многие из них отрицают свою одаренность, высокие способности, объясняя успехи внешними условиями и трудолюбием. Во-вторых, у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность и обеспечивающая их принятие ближайшим окружением, что особенно сильно проявляется в подростковом периоде. В-третьих, они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса профессии (например, секретарь-референт вместо специалиста по программному обеспечению) [10], [18], [22].

Как мы отмечали выше, асимметричная гендерная социализация также несет одаренным мальчикам проблемы. Окружающие выдвигают жесткие требования к сфере интересов, поведению одаренного. Если мальчик проявляет чувствительность, заботливость – черты, которые традиционно считаются женскими, то он сталкивается с насмешками взрослых, отвержением сверстниками [10], [22], [23], [28], [29]. Желание стать танцором, стилистом или педагогом может вызвать отрицательную реакцию, особенно у отцов. Выбор так называемых свободных профессий чаще всего активно не принимается как родителями, так и учителями. Мальчикам предлагаются более «безопасные» профессии, которые могут «прокормить семью» в будущем. Некритичное следование советам и стремление соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что, уже будучи взрослым, одаренный человек обнаруживает, что он/она занимается тем, что никогда по-настоящему не вызывало глубокого интереса.

Барьеры в выявлении одаренности могут быть связаны с речевыми расстройствами (дислексия, дисграфия), которые чаще встречаются у мальчиков. Так как учителя начальной школы в первую очередь озабочены тем, чтобы все дети научились писать и читать, то они могут не замечать высоких интеллектуальных способностей учащихся, сосредотачиваясь на коррекции недостатков [13], [15]. Как результат одаренные теряют интерес к обучению, их познавательные потребности снижаются.

Еще один барьер часто встречается у одаренных мальчиков из семей с низким социально-образовательным статусом и традиционными гендерными стереотипами. Ориентация на маскулинные качества заставляет их отвергать ценность школьного обучения, так как в системе образования в подавляющем большинстве работают учителя-женщины. Соответственно, образование маркируется как женский вид деятельности и низкие показатели в учебе воспринимается как проявление мужской гендерной идентичности. Этот тип поведения в настоящее время попал в новое понятие – «селективной» одаренности (selective giftedness) [20]. В понятии «селективной» одаренности выражена зависимость выбора сферы профессиональной реализации учащимися не от вида собственной одаренности, а под влиянием стереотипов: гендерных, расовых, этнических [20].