Текст книги "Психология одаренности и творчества"

Последствия гендерной социализации для одаренных. Выявление одаренности ребенка зависит от особенностей поведения и учебной деятельности. Первичная идентификация, как правило, осуществляется родителями и учителями. Если они разделяют традиционные гендерные стереотипы, то поведение и учеба одаренных девочек воспринимаются как результат их трудолюбия и прилежания. Соответственно, одаренные девочки имеют меньше шансов пройти последующую психологическую диагностику для выявления качественных и количественных показателей высоких способностей. Как следствие, они не получают возможности обучаться на том уровне сложности, который стимулирует дальнейшее развитие одаренности.

Трудности первичной диагностики одаренных мальчиков определяются, во-первых, речевыми расстройствами, синдромом гиперактивности, которые встречаются у них чаще, чем у девочек; во-вторых, их высокой активностью, облеченной зачастую в асоциальные формы в случаях воспитания в семье с низким культурно-образовательным уровнем. В последнем случае действуют гендерные стереотипы относительно ценности образования и физической силы как атрибута «настоящего мужчины» [29]. Мальчиков подталкивают к занятиям спортом, «мужскими» видами деятельности, закрывая путь к реализацию той одаренности, которая им присуща.

Еще более выраженные трудности в реализации одаренности связаны с формированием внутренних барьеров. У одаренных девочек это отрицание своих способностей (типа «я просто много занимаюсь»), в подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутой сверстницами из-за стремления много заниматься в избранной сфере и нежелания тратить время на «тусовки». В более старшем возрасте – это стремление скрыть свои высокие интеллектуальные способности из-за опасения прослыть «синим чулком» и не найти партнера в будущем. Это также отказ от продолжения занятий математикой и естественными науками как «неподходящими» для женщины.

Внутренние барьеры одаренных мальчиков определяются все еще весьма распространенным образом «настоящего» мужчины, который получил большую популярностью в боевиках, ряде фильмов фэнтези, в телепередачах. Если одаренный не обладает хорошей спортивной подготовкой, неуклюж, то он становится объектом насмешек сверстников и сверстниц, испытывает внутренний конфликт в выборе дальнейшего пути развития [21]. Профессиональный выбор также может быть подвержен влиянию гендерного стереотипа: профессия должна приносить много денег и обеспечивать статус «кормильца» семьи в будущем.

Такая форма работы с одаренными, как менторство, показала свою высокую эффективность в преодолении внешних и внутренних барьеров [11], [13], [30]. Менторство приводит к учению с увлечением, пониманию значимости исследовательских проектов и дает стимул для развития многих умений и навыков, например публичного представления результатов. Оно способствует формированию адекватной оценки, уверенности в себе, развивает умения работать в группе и взаимодействовать по разным вопросам. Учащиеся учатся учитывать свои сильные и слабые стороны. Они перестают бояться ошибок, так как убеждаются, что в реальной деятельности ошибки могут даже наталкивать на оригинальные идеи, на новый уровень решения проблемы.

Особую роль менторство играет в развитии высоких способностей девочек/ девушек. В ходе социализации у девочек развиваются выраженная ориентация на других людей, чувство общности и взаимосвязанности (К. Гиллигэн), потребность разделить свои чувства, мысли, проблемы с кем-то. Именно поэтому девочки чаще, чем мальчики, нуждаются в ролевых моделях, в людях, с которыми они могут обсудить свои планы, мечты, с которых они могут брать пример. Успех обусловлен двойственной, противоречивой ситуацией развития, сопровождающей одаренных девочек. С одной стороны, школьница осознает свои способности, прилагает много сил для того, чтобы достичь успеха в избранной ею области. Родители и учителя ждут от нее высоких результатов, не говоря уже просто об отличных отметках. С другой стороны, она постоянно слышит разговоры о необходимости быть красивой, стройной, чтобы нравиться мальчикам, мужчинам, чтобы удачно выйти замуж. Эти вездесущие послания с обложек журналов, телеэкранов настойчиво подчеркивают, что привлекательность, женственность, сексуальность – самые важные качества для «женского» счастья. Наконец, повзрослев, девушка это слышит и от собственных родителей, которые так гордились ее успехами в учебе, настойчивостью в достижении поставленных целей. Нередко они ей прямо говорят: «Ну когда же ты найдешь себе молодого человека и выйдешь замуж?» Такие противоречивые послания рождают внутренний конфликт, сомнения в ранее намеченных целях и чувство вины по поводу того, что не удается оправдать ожидания родителей. Мало кто обсуждает с девочкой возможности успешного совмещения профессионального роста и семейной жизни. В такой ситуации один из возможных путей поддержки – менторство [11].

Лучшим ментором для одаренных учениц будет женщина, особенно если это касается нетрадиционных профессиональных интересов: естественные науки, математика, хирургия и т. п. В этом случае девочкам легче идентифицировать себя с ролевой моделью, они скорее смогут выйти и на сопутствующие важные вопросы, связанные с получением высшего образования: легко ли было учиться в вузе, где большинство составляют юноши; как складывается семейная жизнь при столь интенсивной профессиональной деятельности. Одаренные девочки больше, чем мальчики, нуждаются в менторах для стимуляции собственных достижений и поддержания высокого уровня профессиональных притязаний. Ментор облегчает им выбор профессии, особенно нетрадиционной, обеспечивает более успешный переход от учебы к профессиональной деятельности. Важной стороной взаимодействия с женщиной-ментором является возможность убедиться, что серьезные занятия наукой не убивают женственность, на «высушивают» человека, а помогают проявиться индивидуальности, делают интересным общение. Таким образом, менторство устраняет страх потери женственности, боязнь успеха и неуспеха, формирующиеся под влиянием весьма распространенных гендерных стереотипов [11], [30].

Для того чтобы противостоять влиянию гендерных стереотипов, в разных странах разработан целый ряд программ, показавших свою успешность. Так, запущенная в Великобритании программа подготовки учителей по взаимодействию с девочками и мальчиками в классе принесла довольно быстро свои плоды: школьницы стали успешнее своих сверстников по всем предметам, включая математику и естественные науки [15]. В Германии и США прекрасно себя зарекомендовали программы киберменторства, которые предоставляют возможность взаимодействия одаренных с состоявшимися учеными своего пола и этнической принадлежности [30]. Эти программы основаны на высокой эффективности менторства как формы работы с одаренными [11]. Прежде всего, одаренные девочки/ девушки нуждаются в ролевой модели, реализовавшей себя в интересующей их области. Общение с ролевой моделью в сфере профессиональных интересов оказывает огромную поддержку целеустремленным усилиям одаренных реализовать себя в нетрадиционных областях деятельности.

Рекомендации родителям: как мы можем понять сложившуюся ситуацию. Прежде всего, стоит внимательно понаблюдать за тем, как ведут себя по отношению к девочкам и мальчикам люди вокруг вас: что и как они говорят, как действуют. То, что раньше проходило незамеченным, может броситься в глаза и дать толчок вашим раздумьям, попыткам что-то изменить в контексте именно вашего окружения, с учетом местных особенностей.

Обратитесь к самим себе и проанализируйте, каковы ваши собственные представления о роли женщин и мужчин, об их поведении, чертах характера. Вспомните свое собственное детство и попытайтесь найти истоки своих взглядов в том, что вам говорили родители, в том, что они поощряли и «искореняли» в вас, какие игрушки вам дарили и в чем вам отказывали. Попробуйте осознать, как ваши гендерные стереотипы проявляются в отношениях с вашими близкими при, например, выборе и просмотре телепередач, интернет-сайтов. Вдумчивый анализ ваших наблюдений, результатов самоанализа, попытки представить, к чему в конечном итоге могут привести ваши комментарии (например, «эттго не мужское/ женское поведение/занятие»), требования, ожидания определенного поведения поможет вам понять, что вы сами в конкретной ситуации готовы изменить. Обратите внимание на одаренных подростков – в стараниях обрести маскулинность [29] они прячут от окружающих и себя свои эмоции. Исследователи обнаружили, что в этом возрасте одаренные мальчики-подростки часто испытывают беспокойство, чувство одиночества, депрессию [23; 28]. Родители могут помочь сыновьям, одобряя выражение эмоций и давая собственный пример такого поведения.

Учителям. Послушайте себя на работе, когда вы общаетесь с учащимися в своем классе: что и как вы говорите девочкам и мальчикам; какую обратную связь вы им даете на их ответы; как вы комментируете те или иные поступки, поведение. Как вы проводите уроки: кого спрашиваете чаще всего, что говорите в ответ на вопросы мальчиков и девочек, на кого в первую очередь обращаете внимание – на нарушителей спокойствия или на задумчивых «тихонь». Задайте себе вопрос: «,Действительно ли они учатся на уровне, стимулирующем развитие их способностей, или учеба слишком легка для них? Есть ли у них возможности развивать творческое мышление?» Необходимо обратиться за помощью к школьному психологу с тем, чтобы найти ответы на эти вопросы.

Следует учитывать, что при приеме в первый класс хорошо подготовленных к школе одаренных девочек более подходящим вариантом является прием сразу в следующий класс, а не перевод в него через год. Девочки, как правило, сильнее привязываются к группе, и расставание с ней для них весьма болезненно.

Когда рассказываем, беседуем, читаем учащимся, то стараемся выбирать истории о женщинах, добившихся высоких профессиональных успехов и семейного счастья; истории о мужчинах, которые проявляют заботливость, чуткость, привязанность к семье и детям. Такая стратегия поможет компенсировать недостатки учебников, стереотипные образы девочек и мальчиков, женщин и мужчин в средствах массовой информации.

Необходимо искренне побуждать девочек к высоким достижениям, поддерживать их выбор нетрадиционных профессий, создавать установку на постоянно продолжающееся образование все более высокого уровня.

Общество находится в процессе понимания того, как гендерные стереотипы ограничивают развитие любого человека, обедняют ее/его жизнь. Начните с родителей ваших девочек и мальчиков, с ними нужно обсуждать последствия сложившейся ситуации, будущее их детей, делиться с ними данными исследований и сопоставлять все это с их собственными действиями, взглядами на роли женщин и мужчин.

Так, весьма показательны данные, собранные в исследованиях американских ученых в стране, где до недавнего времени женщины в большинстве своем не работали вне дома, занимаясь детьми и домашним хозяйством [24], [26]. Результаты лонгитюдного исследования математически высокоодаренных дали впечатляющую картину того, как повлияли на реализацию одаренности у женщин последние изменения в их положении [24]. Участники исследования (1037 мальчиков и 613 девочек) были выявлены в начале 1970-х в подростковом возрасте. Спустя 40 лет анализ достижений мужской и женской частей выборки показал, что все они добились высокого положения в карьере, отмечали высокий уровень удовлетворенности жизнью (в отличие от женской части выборки Л. Термена). Исследователи тем не менее отметили гендерные различия в том, как строилась карьера, семейная жизнь и как определялся успех. Необходимо подчеркнуть, что это первое лонгитюдное исследование, которое было проведено в условиях, когда американские женщины получили возможности профессиональной реализации на высоком уровне. Эти возможности, закрепленные на законодательном уровне государства, были использованы одаренными женщинами, которые стали лидерами в избранных профессиях [24].

Важным моментом при обсуждении с родителями профессионального выбора одаренной девочки могут стать следующие данные. Весьма распространено убеждение в том, что успехи мужчин в математике имеют биологическую/генетическую природу. Ряд аргументов говорит против этого утверждения: гендерный разрыв в математике быстро сокращается в последние десятилетия, тогда как генетические различия имеют тенденцию оставаться постоянными; он исчезает под влиянием изменений в методах обучения и предоставления лучших возможностей овладения базовыми математическими понятиями как мальчикам, так и девочкам – биологические различия не поддаются такому легкому влиянию; гендерные различия в математических достижениях не остаются неизменными у представителей всех этнических и расовых групп. Если бы действительно существовал «математический ген», связанный с полом, то различия были бы одинаковы во всех группах, независимо от расы и этнической принадлежности [цит. по 9; 10].

Все это означает, что гендерные различия формировались в ходе культурно-исторического развития человечества, то есть самими людьми. Таким образом, доминирование мужчин в математике складывается не за счет разницы в уровне способностей, а за счет разницы в возможностях. В любом случае речь идет не об относительном превосходстве мужчин или женщин, а о небрежении их способностями и талантами.

Выводы. Нет нужды делать девочек или женщин более похожими на мальчиков или мужчин и наоборот. Цель всех усилий – помочь и тем и другим стать счастливыми людьми, то есть людьми компетентными, наиболее полно реализующими свои индивидуальные особенности и способности, получающими удовлетворение от семьи и работы, уверенными в себе и своем будущем. Понимание гендерной специфики позволит преодолевать барьеры в выявлении, обучении, профессиональной реализации одаренных, разработать систему развития компетенций педагогов и психологов, направленную на их эффективную поддержку на всех этапах возрастной социализации.

1. Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие / Детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. Р. Слободской. Пер. с англ. – Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6 тт. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.

3. Доклад ООН о гендерном равноправии от 29.07.2015 г. // URL: http://un.org/ russion/ nus/story.asbNEUSID (дата обращения 10.09.2016).

4. Комаров Р.В. Психологические аспекты одаренности учащихся: специфика, преграды успешности, инновационный инструментарий // Системная психология и социология. 2014. № 11. – С. 62–70.

5. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Институт психологии РАН, 2011.

6. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1993.

7. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988.

8. Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Н. Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006.

9. Попова Л. В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии, № 2, 1996. – С. 31–42.

10. Попова Л. В. Психология одаренности. Одаренные школьницы: особенности развития и содействие самореализации. – М., 2006.

11. Попова Л. В. Формы работы с одаренными учащимися. – Астана: Дарын, 2009.

12. Попова Л.В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. – С. 101–113.

13. Психология одаренности детей и подростков: Учеб, пособие / Под ред. Н. С. Лейтеса. 2-е изд. – М.: Академия, 2000.

14. Тэкэкс К.А. Равные возможности в семье // Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991.

15. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.

16. Confronting the Talent Crunch: A manpower Whitepaper [электронный ресурс] // Milwaukee: Manpower. 2008. 20 p. URL: http://www.manpowergroup.co.uk/media/39335/talentcrunch2008_whitepaper.pdf (дата обращения 13.10.2014).

17. Dickens, M.N., Cornell, D.G. (1993), Parent influences on the mathematics self-concept of high ability adolescent girls. Journal for the Education of the Gifted, 17(1). P. 53–73.

18. Freeman,]. (2013). The long-term effects of families and educational provision on gifted children. Educational and Child Psychology, 30 (2). P. 7–17.

19. Hargreaves, M., Homer, M. & Swinnerton, B. (2009). A comparison of performance and attitudes in mathematics amongst the gifted: are boys better at mathematics or do they just think they are? // Assessment in Education: Principles, Policy, Practice. Vol. 15 (1). P. 19–38.

20. Hebert, T.P. & Schreiber, C.A. (2010). An examination of selective achievement in gifted males. Journal for the Education of the Gifted, 33. P. 570–605.

21. Jacobs, J.E & Weisz, V. (1994). Gender stereotypes: implications for gifted education// Roeper Review. Vol.16. No. 3. P. 152–155.

22. Kerr, B.A., Vuyk, M.A. & Rea, C. (2012). Gendered practices in the education of gifted girls and boys // Psychology in the Schools, 49 (1). P. 647–655.

23. Kline, B.E. & Short, E.B. (1991). Changes in emotional resilience: Gifted adolescent boys. Roeper Review, 13. P. 184–187.

24. McGuire,]. Gender stereotypes of parents with two-year-olds and beliefs about gender differences in behavior. Sex Roles. 1988. 19. P. 233–240.

25. Lubinski, D. & Benbow, Camilla (2014). Life paths and accomplishments of mathematically precocious males and females four decades later. Psychological Science, 2014, November 10.

26. Reynolds, Marcia (2010). Wander Woman: How high-achieving women find contentment and direction. Berret-Koehler. 235 p.

27. United Nations Commission on the Status of Women 1980 Report of the World Conference of the United Nations Decade for Women. Copenhagen, A/CONF. 94/35.

28. Shepard, S.J., Nicpon, M.F., Haley,]. T., Lind, M. & Liu, W.M. (2011). Masculine norms, school attitudes, and psychosocial adjustment among gifted boys. Psychology of Men & Masculinity, 12. P. 181.

29. WilcoveJ.L. (1998). Perceptions of masculinity, femininity, and androgyny among a select cohort of gifted adolescent males. Journal for the Education of the Gifted,

21. P. 288–309.

30. Ziegler, A. (2009). Mentoring. In: H. Stoger et al. (Eds.) Mentoring: Theoretische Hintergrunde, emperische Befunde und practische Anwendungen. Lengerich: PABst. Pp. 7-

Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
(А. И. Савенков)

Для исследователей и практиков образования, работающих с проблематикой детской одаренности, фундаментальной, требующей первоочередного решения является концепция одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как построить прогноз эволюции потенциала личности ребенка, на каких основах разрабатывать процесс развития в образовательной среде, надо определить, что следует именовать одаренностью.

В этой связи важно понимать, что главное отличие взгляда ученого от представлений обывателя на ту или иную психологическую проблему обусловлено тем, что ученый вправе пользоваться только инструментальными понятиями. Теория одаренности, как все психологические теории, является не субстанциональной, а операциональной (М. Бунге, В.Н. Дружинин и др.). Поэтому одаренность, как и любой иной психологический конструкт, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры его измерения. Мы находимся в поле деятельности научной психологии только до того момента, пока обсуждаем проблему одаренности в рамках действия диагностических инструментов, которыми она может быть измерена и количественно оценена. Все иные рассуждения следует квалифицировать как философские либо как обывательские, то есть к объективному знанию отношения не имеющие.

В свою очередь, на основе концепции одаренности может разрабатываться общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий для диагностики одаренности. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития одаренности индивида и степени его потенциальных достижений. В конечном итоге все это служит базой для построения процесса развития детской одаренности в образовательной среде, разработки теоретических основ и практики образовательной деятельности.

Обилие и разнообразие публикаций, посвященных концептуальным моделям одаренности, создает у практиков образования ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных ученых и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одаренности как психического явления. Наиболее распространенным на сегодняшний день следует считать представление об одаренности, где одновременно учитываются уровни развития интеллекта, креативности и личностные характеристики.

Наиболее полно это конкретизировано американским психологом Дж. Рензулли. Характеризуя потенциал личности, он справедливо утверждает, что поведение человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. «Эти группы представляют собой общие и/или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности» [8, с. 214]. Одаренный человек, как отмечает Дж. Рензулли, обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Его теоретическую модель хорошо иллюстрирует предложенная им же графическая метафора, где три выделенные характеристики изображены в виде пересекающихся кругов.

Для описания взаимоотношений между этими характеристиками одаренной личности продуктивна идея Б.М. Теплова [10], предложившего рассматривать одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей. Если, приняв идею «качественно своеобразного сочетания», посмотреть на выделенные Дж. Рензулли факторы, то несложно представить, что каждый из них изменяется, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других.

Традиционны для проблематики одаренности рассуждения о генотипической обусловленности и, как следствие, ее константности в различные возрастные периоды развития личности. Это положение, разделявшееся большинством ученых на протяжении XX в., в настоящее время дополнено представлением о том, что одаренность имеет определенную пластичность и в значительной мере является динамической характеристикой личности (Ю.Д. Бабаева, Л. И. Ларионова, В. И. Панов, Т. Н. Тихомирова, Н. Б. Шумакова и др.).

Из этого вытекает и другое важное обстоятельство – что структура одаренности и ее генеральные проявления производны от процессов ее формирования и специфических особенностей становления и развития личности в детстве (А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная и др.).

Важным обстоятельством с точки зрения образовательной практики, специально подчеркнутым в работах Н. С. Лейтеса [5], является то, что одаренность следует рассматривать в возрастном аспекте. Формирование и обогащение психики ребенка идет в таком темпе и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. Это позволяет утверждать, что дети «одареннее» взрослых. По справедливому суждению Н.С. Лейтеса, высокий динамизм умственного развития у всех детей даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. Поэтому на практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития, что позволяет говорить о факте существования одаренных детей.

Вне зависимости от того, на чем настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одаренности.

Дж. Брунер [2] впервые определил имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчеркнута была В.Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей» [3, с. 82].

Среди такого рода имплицитных теорий одаренности, распространенных в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одаренные», «одаренность – явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения».

Несмотря на явную ошибочность утверждения о том, что все дети одаренные, его нельзя оставить без внимания, рассматривая проекцию понимания детской одаренности на образовательную практику. Проистекает это представление из идеи бесконечного педагогического оптимизма, в духе которого во всех странах мира принято воспитывать педагогов. Сторонники этих взглядов утверждают, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и воспитателей, способна творить педагогические чудеса. Для учебной и жизненной успешности часто оказывается важно не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который ему достался. Это бесспорно, но здесь нельзя не заметить подмены понятий. Говоря об одаренности, психологи-исследователи имеют в виду потенциал личности, а сторонники педагогического оптимизма – ее достижения. Высокие и даже выдающиеся достижения возможны и при относительно скромном потенциале, и, наоборот, высокий потенциал не всегда гарант выдающихся достижений. Согласно известной метафоре (Э. де Боно), очень быстро можно ездить и на очень скромном автомобиле.

Из второго утверждения – о том, что одаренность явление редкое, – следует, что проблематика одаренности – частная, периферийная педагогическая задача. Насколько это соответствует действительности, можно убедиться, внимательно проанализировав словосочетания «детская одаренность» и «одаренные дети». Образованы они из одних и тех же слов, но при всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о принципиально разных психологических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть смысловой аналог – потенциал личности, и об определенном уровне одаренности или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребенку. Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший из даров природы (А. Эйнштейн и др.). Подчеркнем, что даром этим природа отмечает каждого человека, но так же очевидна мысль о том, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Словосочетанием «одаренные дети» («одаренный ребенок») в социально-педагогической практике обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования в детском социуме особой группы детей, существенно отличающихся от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства практиков образования, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Весьма характерное для образовательной практики представление об одаренных детях предложено авторами «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [7, с. 5].

Как несложно заметить, одаренность в этом случае определяется через достижения, и, естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют несколько вариантов «выдающихся» достижений, и соответственно им в образовательной практике выделены категории детей, которых обычно и называют одаренными:

• дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

• дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей чаще называют талантливыми;

• дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности с точки зрения образовательной практики. Отметим, что все они неточны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим особенности каждой из этих категорий.

Интеллектуальная одаренность. В начале XX в. психология подарила образовательной практике тесты интеллекта (intellegens qutient, сокращенно – IQ). Практика тестирования по системе IQ стремительно распространилась в мире, при этом всегда вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что коэффициент интеллекта (IQ) не тождественен «природному уму».

Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам «коэффициент интеллекта» казался практикам, работающим в образовании, очень жестким и малополезным основанием для дифференциации в образовании, так как не считался достаточно прогностичным. Даже несмотря на то что лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. Кокс и др.) свидетельствовали о высокой прогностической ценности «коэффициента интеллекта», проявленного в детстве, в тех случаях, когда человек стремился реализоваться в научной, конструкторской деятельности, становился педагогом, врачом и т. п, считалось, что Щне является надежной гарантией не только жизненной, но даже учебной успешности.

Впоследствии, с ростом популярности экологически валидного тестирования, казавшегося педагогам, не вникающим в тонкости психологической диагностики, более объективным, «тесты интеллекта» не только лишили права служить интегральной оценкой одаренности, но и признали неправомерным основание дифференциации детей в образовании. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в «тестах интеллекта», начиная с первых вариантов, созданных в начале XX в., и до комплектов аналогичных методик второй половины XX в., показал, что практически все они активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый конвергентным. При этом для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и их необычные решения. Это породило желание посмотреть на одаренность с другой стороны, заставило рассматривать в качестве ключевой характеристики одаренной личности креативность.