Текст книги "Психология одаренности и творчества"

Для выявления (идентификации) одаренности используются самые разные методы – от простого педагогического (и даже родительского) наблюдения до специально разработанных, стандартизованных и валидизированных тестовых, а также игровых, учебных и тренинговых заданий [1], [6], [9], [15], [21], [25], [27], [34], [39]. Однако, не отрицая значимости психометрических тестовых методик для выявления одаренных детей и оценки развития их способностей, необходимо отметить, что ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки одаренности [25].

Главная причина этого заключается в том, что эти методики ориентированы на результативную сторону проявления психических процессов, способностей, деятельности и одаренности индивида. В то время как процессуальная сторона этих психических явлений, которая, собственно, и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик [18], [20].

При этом важно отметить, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с уровнем развития одной или нескольких способностей. Одаренность – это всегда системное качество, в котором интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная сферы сознания человека. В случае, например, с интеллектуальной или академической (учебной) одаренностью это как минимум единство познавательной потребности, эмоциональной включенности, мотивации и способности к регуляции своих действий. Поэтому проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиологической, волевой и других сфер психики человека. У разных людей и в разном возрасте одаренность обнаруживает себя по-разному и с большой степенью индивидуальности (там же). Вследствие особой сложности одаренности как психологического явления ее идентификация (выявление) должна производиться специально подготовленными специалистами-психологами. Хотя первичную диагностику может произвести и сам учитель, если только он обладает необходимыми для этого психологическими знаниями и навыками.

Несколько слов о выявлении скрытой одаренности. Дело в том, что ее выявление, а также выявление внутренних, психологических барьеров в развитии способностей или личности учащегося представляют собой наиболее сложный случай. Трудность здесь обусловлена тем, что одаренность, как и любое психологическое явление, имея процессуальную и продуктную (результативную, феноменальную) стороны, предстает перед исследователем и в сознании самого одаренного только с продуктной своей стороны. В то время как процессуальная сторона актуализации способностей человека (ребенка или взрослого) в тех или иных условиях остается скрытой от прямого наблюдения и, естественно, оценки. И это естественно, поскольку формирование и развитие психических процессов и способностей человека происходит через освоение им разных человеческих видов деятельности, то есть деятельности практической или теоретической по своему характеру, но направленной вовне, на окружающий предметный мир. Вследствие чего эти процессы и способности предстают в опредмеченной форме, «в материале» данной деятельности, в то время как их собственная природа как психического процесса остается скрытой предметным содержанием («материалом») этой деятельности.

По этой причине диагностические методы (в том числе и тесты), построенные по принципу достижения результатов в том или ином виде деятельности, могут фиксировать только продуктный уровень диагностируемой способности. В то время как процессуальная сторона этой способности, которая, собственно, и предопределяет возможность быть одаренным, остается «вне поля зрения» подобных методик. По этой же причине, кстати говоря, определения одаренности строятся на «продуктных» проявлениях психики, выраженных в «высоких и сверхвысоких достижениях в том или ином виде социально значимой деятельности».

Ситуацию с признаками одаренности очень хорошо характеризует известный специалист по одаренности Н. Б. Шумакова:

«Существует большое количество “списков” основных признаков одаренности, в которых отражаются особенности одаренных детей, проявляемые ими в их реальной жизни и деятельности. Как правило, наличие таких признаков можно оценить при наблюдении за особенностями поведения ребенка. Трудность заключается в том, что сами признаки одаренности весьма разнообразны и сильно зависят от социокультурной среды. Это порождает значительные расхождения в представлениях о том, что должно быть включено в “список” особенностей одаренных детей, а что нет, какие признаки обязательно должны проявляться, а какие нет и т. п. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, можно считать такую позицию в этом вопросе, согласно которой наличие хотя бы одного из выделяемых признаков должно привлекать внимание специалиста и побуждать его к тщательному и продолжительному анализу конкретного случая» [36, с. 32–33].

Понятно, что возникает проблема: а возможно ли и как возможно проникнуть в процессуальную сторону способностей человека?

Одним из методов, позволяющих исследователю и практику иметь дело с процессуальной стороной способностей и вообще сознания человека, является психологический тренинг. Главное отличие этого метода от других заключается в том, что с его помощью внимание человека переключается с того, ЧТО и с ЧЕМ он делает, на то, КАК и с помощью КАКИХ способов он это делает и МОЖЕТ ЛИ делать по-другому. Иными словами, сознание человека ставится в рефлексивную позицию. Это делается, в частности, для того, чтобы показать, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход же от одного способа работы к другому по психологической своей сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом приобретается не только иной способ работы, но и психологический опыт по осознанию самого себя и преодолению собственных стереотипов сознания.

Так, Ю.Д. Бабаевой [1] и Е.Л. Яковлевой [38] были разработаны тренинговые методы работы с феноменом диссинхронии в развитии одаренности, развития социальной одаренности, эмоционального развития одаренных детей, формирования их Я-концепции и др. При этом особое внимание Ю.Д. Бабаева уделила тренинговым методам идентификации «скрытой» одаренности, которую трудно выявить с помощью традиционных психометрических тестов.

Естественно, возникает вопрос: если одаренность не сводится ни к одному из своих феноменологических (продуктных, частных) проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности, то есть о наличии такой психической реальности, которая лежит в основе ее разноликих проявлений в развитой, феноменологической форме, хотя и не сводится ни к одной из них?

Как показывают наши исследования [16], [17], [18], [19], [20], [21], такой вопрос и, соответственно, подход к одаренности возможны, если в качестве исходного основания принимается не предметно-деятельностное содержание одаренности и успешность его освоения, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общества, а ее (одаренности) становление как проявление творческой природы психики. Речь идет именно о творческой природе развития психики как природной формы бытия, которая естественно проявляется в творческой активности человека, но не ограничивается ею и не сводится к ней. При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает высокую степень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека посредством его взаимодействия с окружающей средой.

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т. д.), психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т. п. состояния психики индивида, для которых характерно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида («талантливый человек») [8], [18–20].

В соответствии с этим одаренность индивида предстает перед нами:

• в виде психического процесса, который обуславливает избирательный интерес, эмоциональную включенность и высокую успешность при выполнении деятельности того или иного вида. При наличии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития такая «процессуальная» способность может развиться в одаренность, но может так и остаться на уровне высокого уровня развития данной отдельной способности. Например, наличие абсолютного музыкального слуха может послужить основанием для музыкальной одаренности, но не обязательно;

• в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (телесной или соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида «смыслом его жизни». Такие состояния хорошо иллюстрируются известным восклицанием «Эврика!». В качестве примера можно обратиться к личному опыту – ведь практически каждый из нас хотя бы раз в жизни пережил состояние открытия, озарения, творческого порыва и достижения, в котором соединялись воедино и интеллектуальная, и эмоциональная, и даже физическая (телесная) напряженность, приносящая радостное удовлетворение оттого, «что удалось! получилось!»;

• в виде черты личности (или, что то же самое, структуры сознания) данного индивида, которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проявлении своей одаренности и которая поэтому выступает ведущим фактором (стимулом) его психического развития. Именно эта черта определяет основной его «смысл жизни» («отними его, и он умрет, зачахнет») в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности («он даже когда кашу ест, и то что-то изобретает»), а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес. Примером служат именно особо одаренные дети [18], [20].

В этом смысле одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности (феноменально представленной форме существования в психике индивида) или в форме возможности своего осуществления (в форме потенциальной и скрытой одаренности).

При таком подходе к проблеме выявления и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения (вспомним отмеченное выше психическое состояние «Эврика!»).

В соответствии с отмеченными тремя уровнями проявления одаренности можно выделить три группы детей и, соответственно, три типа образовательной среды как средства развития одаренности.

Для первой группы детей (с «процессуальным уровнем» развития одаренности) образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков. Для этого она должна быть представлена в такой пространственно-предметной и деятельностной формах, чтобы вызвать у ребенка если не интерес, то хотя бы любопытство (ориентировочный рефлекс «Что такое?»). Ее пространственно-предметное оформление должно быть ориентировано прежде всего на перцептивную сферу ребенка. По своему содержанию такая образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности – от «поделок руками» до разработки компьютерных программ, художественного творчества, спортивных видов деятельности.

Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно, не известные еще никому, в том числе и ему самому) природные задатки. Поэтому образовательная среда должна обеспечивать погружение ребенка в различные виды деятельности, в которых на уровне психического процесса могут раскрыться те или иные природные задатки, склонности и способности. Реализация этой цели принадлежит образовательной среде, которая создается не только в школе, но и в семье и в так называемом дополнительном образовании (в школе – кружки, факультативы и т. п., вне школы – центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т. д.).

С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла пережить данному ребенку ситуацию успеха («Эврики») и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении выбранного вида деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для второй группы детей (с одаренностью на уровне «психического состояния») образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта или эвристического состояния (состояния «Эврика!»), в котором интегрируются познавательная, эмоциональная, личностная и поведенческая (деятельностная) сферы психики ребенка. Во внешнем плане такая среда должна давать представление об инструментальной стороне соответствующих видов деятельности. В плане же содержания она должна быть насыщена ситуациями, способствующими проживанию указанных состояний. При этом они должны подкрепляться переживанием успеха, то есть сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых). Речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений. Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за возникновения эмоционального барьера вследствие отсутствия личностной поддержки на социальном уровне. Для младшего школьного возраста это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового – мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского – профессиональная значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты). Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или тренинга, помогающего ребенку открыть и развить в себе скрытые возможности.

Для третьей группы детей (с «личностным уровнем» одаренности) образовательная среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой – средством его личностного становления и самоутверждения и, наконец, средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании. Последнее, возможно, самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного и для общества. Поэтому образовательная среда должна быть напряженной, максимально насыщенной, и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях. Дети с ранним личностным типом развития одаренности – это уже особо одаренные дети, их всего 1–3 %. Поэтому существенно, чтобы они знали, что они не одиноки, что есть и другие дети с теми же проблемами, столь непохожими на проблемы «обычных» детей, что они не отвергаются другими детьми и, естественно, взрослыми. Поэтому образовательная среда должна создавать таким детям условия для активного вхождения в такие коммуникативные взаимодействия с другим детьми и взрослыми, в которых создается их общность, необходимая для развития одаренности, включая и преодоление возможной диссинхронии их развития.

Необходимо отметить, что предложенная классификация одаренности по типам психической реальности, конечно, является определенной абстракцией. Одаренность не существует сама по себе, она всегда характеризует конкретного, реального ребенка. А индивидуальность реального ребенка всегда богаче любых наших абстракций. Однако предложенная типология необходима для того, чтобы педагог и практический психолог имели возможность осознать, отрефлексировать специфику создаваемой ими образовательной среды и используемых ими образовательных технологий.

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику развиваемого нами экопсихологического подхода к развитию одаренности, то есть исходя из представления о психике как форме бытия, обретающей реальность своего существования во взаимодействии индивида (субъекта психической активности) с окружающей средой:

1) одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая и потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3) единицей анализа развития одаренного ребенка должна выступать ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере ребенок с его природными задатками и склонностями, с одной стороны, и, с другой стороны, семейные, образовательные и иные социальные условия;

4) ситуация развития одаренности должна выстраиваться таким образом, чтобы способствовать проявлению интереса и способностей, а затем превращению одаренности в ведущую структуру сознания (черту личности) данного ребенка. Общая логика такова: от одаренности в виде психического процесса – к одаренности в виде переживания психического состояния «Эврики», от эпизодически проживаемых состояний «Эврики» – к превращению этих состояний в постоянную антиципирующую структуру сознания (черту личности) ребенка;

5) акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами – к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды, которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка. Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, обеспечивающих чередование мотивационной и инструментальной составляющих одаренности в соответствии с принципом единства экстериоризации-интериоризации и включающих в качестве последовательных этапов:

а) ситуацию безоценочного самовыражения индивидом своих психических состояний (их экстериоризация, самоопредмечивание), то есть способствующую проявлению и закреплению потребности (ее превращению в мотив) творческого самовыражения индивида в той или иной форме и материале. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только эмоционально положительной оценкой со стороны других людей;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению необходимыми инструментальными навыками. Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, то есть к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в творческом самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний с использованием инструментальных навыков, полученных на предшествующем этапе.

Принципиально отметить, что указанные средовые условия (ситуации развития) могут как способствовать, так и препятствовать проявлению и развитию одаренности и личности данного ребенка. Но помимо этих внешних условий есть еще и внутренние условия, выражающие специфику одаренности как детерминанты, как ведущего фактора для развития одаренного ребенка. Остановимся на этом несколько подробнее.

Для примера рассмотрим случай с ранней интеллектуальной одаренностью детей предшкольного и младшешкольного возраста. Для этих детей характерны следующие особенности поведения:

• ненасыщаемая потребность в интеллектуальной деятельности – сильнейшая внутренняя мотивация на интеллектуальную работу и напряжение;

• сверхпогруженность в интересующую его работу – пора переключиться на другое задание, а он (она) не могут оторваться от выполнения предыдущей;

• сверхнормативная деятельность – задачу выполнил, но продолжает работать над сверхзадачей, которую сам же и придумал;

• возможность диссинхронии в развитии разных сфер психики – по интеллектуальному развитию опережает сверстников на два – четыре года, а по произвольной регуляции своего поведения может даже отставать от своего возраста.

Указанные особенности особо одаренных детей являются причиной особых психических состояний, переживаемых ими и выступающих важными детерминантами их психического развития и социализации. И потому основной детерминантой развития способностей, личности и сознания таких одаренных детей очень часто является раннее и сильное проявление их одаренности.

Одним из примеров таких особых психических состояний выступают фрустрационные состояния, возникающие у особо одаренных детей предшкольного и младшешкольного возраста в критических учебных ситуациях. Под критическими ситуациями в данном случае имеются в виду ситуации, причиной возникновения которых является собственная одаренность одаренных детей.

Первым признаком того, что такой ребенок попал в критическую для него ситуацию, является его отказ от выполнения поставленной перед ним задачи, причем отказ с криком, с обидами, с плачем, с залезанием под стол и даже дракой. Внешне, со стороны, такое поведение может показаться демонстративным, рассчитанным на привлечение внимания к себе и вызывать соответствующую негативную реакцию со стороны взрослых. Но для детей с ранними и яркими проявлениями одаренности причины подобного поведения следует искать глубже – в особенностях психического развития (сознания) этих детей.

Речь идет о следующих специфических особенностях развития особо одаренных детей предшкольного и школьного возраста.

Одна из них состоит в том, что одаренный ребенок находится в состоянии подчинения своей одаренности, точнее – в состоянии подчинения своей способности делать то, в чем проявляется его одаренность. Одаренность в форме такой способности подчиняет себе поведение ребенка и заставляет, понуждает его к внешней демонстрации того, что он умеет. При этом внешняя ситуация может как способствовать этой демонстрации, так и мешать ей. В последнем случае у одаренного ребенка возникает внутриличностный конфликт – как конфликт между потребностью самовыразиться (реализовать свою одаренность) и невозможностью это сделать, потому что внешняя ситуация этого не позволяет (например, учитель в классе перешел уже к следующей учебной задаче). Пытаясь выйти из этого внутриличностного конфликта, одаренный ребенок начинает протестовать против наличия такой (фрустрирующей – сказали бы психологи) внешней ситуации. Этот протест может выражаться в требовании позволить ему показать то, как он представляет себе то, что нужно делать. Так, например, Катя говорит, что у них в детсаду для подчеркивания глухих и звонких согласных использовали мелки разного цвета, и бежит к доске, требуя мелки разного цвета, чтобы показать, как они делали это в детском саду. Но это может быть и демонстративное неприятие данной ситуации («я не хочу вас слышать!» с демонстративным затыканием ушей и залезанием под стол: «я не хочу вас видеть!»); это может быть и невротическая реакция (плач вплоть до истерики). Однако, вылезая из-под стола, такой ребенок, как правило, уже знает, что ему надо делать.

Другой вид особых психических состояний, переживаемых особо одаренными детьми, вызывается ненасыщаемой познавательной потребностью, которая «заставляет» их максимально глубоко погружаться в интересующие их проблемы. Такое погружение вызывает столь сильную концентрацию всех сфер психики детей с ранними проявлениями особой одаренности на выполняемой ими деятельности, что это приводит к особому психическому состоянию.

Для этого состояния характерны следующие особенности:

• по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы психического развития посредством выполнения одаренным ребенком интересного для него вида деятельности. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер. Но она обязательно должна удовлетворять природную потребность этого ребенка в проявлении своей одаренности;

• данное состояние переживается одаренным ребенком настолько сильно и настолько подчиняет себе все другие сферы психики, что оно подобно состоянию аффекта, так как по своей глубине, эмоциональной насыщенности и масштабности оно «здесь и теперь» превышает актуальные границы личностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни.

По этой причине проживание особо одаренным ребенком подобных особых психических состояний становится ведущим фактором их психического развития, становления сознания и, соответственно, их социализации. Этим они отличаются от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь полной самоотдачи. Например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с другими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении обыденных, бытовых или личностных задач. Иначе говоря, психические состояния, которые особо одаренный ребенок проживает в ситуациях его максимальной активности при выполнении интересующей его деятельности, являются несоизмеримо более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружающей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. И хотя здесь есть известный риск и окружающие могут осуждать таких детей за «витание в облаках», именно возможность «встать над полем», как это называл К. Левин, лежит в основе их достижений. Применяя «деятельностную терминологию», можно сказать, что виды деятельности, посредством которых одаренный ребенок находит удовлетворение своей одаренности, – эти виды деятельности становятся ведущими для его психического развития и социализации.

Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые психические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (антиципировать) его восприятие, мышление и поведение в целом. Вследствие чего оно становится постоянной структурой сознания одаренного ребенка, предопределяющей (антиципирующей) проявления его психической активности и тем самым ограничивающей его психическое развитие сферой присущей ему одаренности (интеллектуальной, технической, художественной или иной). Вследствие чего происходит преимущественное развитие способностей, соответствующих виду одаренности. Например, в случае с интеллектуальной одаренностью преимущественное развитие интеллектуальной сферы особо одаренного ребенка может происходить в ущерб развитию других сфер его психики (телесной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме социализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Получая и имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в решении ситуаций социального характера, то есть тех жизненных ситуаций, которые постоянно возникают в быту, в общении с другими людьми, в профессиональной карьере и т. п. К тому же решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине одаренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. Поэтому, попадая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не готовыми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить после окончания учебы в школе и вузе. Вследствие чего «плодами» их одаренности либо начинают пользоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, либо эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.