Текст книги "Психология одаренности и творчества"

Как показывает рефлексивно-тематический анализ всего предметного разнообразия научной проблематики, обсуждаемой учащимися на этих конференциях, их тематика социально актуальна и экзистенциально значима для ориентировки школьников в окружающем мире и развития их конкурентоспособности и рефлексивной адаптации к новой социокультурной ситуации и к межпоколенческому переходу в ней от учебно-школьного обучения к предстоящей семейной и профессиональной жизни. В целом рефлексивно-инновационный опыт [7] подготовки и проведения конкурсных конференций одаренных школьников свидетельствует о том, что их тематика – «Я в мире – мир во мне» – органично связана с проблематикой развития рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала в контексте формирования и накопления социально важных навыков конкурентоспособности в современной социокультурной ситуации, где востребованы инициативность, креативность, продуктивность и ответственность личности. Таким образом, подготовка и реализация рассмотренного единого социокультурного школьного проекта (как на этапе его внутригимназической разработки, так и на этапе общеокружной презентации и защиты на ежегодной конкурсной конференции) является конструктивным прецедентом формирования рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала в процессе научно-исследовательской деятельности в социокультурной ситуации столичного мегаполиса.

Для совершенствования учебно-воспитательной работы и обобщения накопленного рефлексивно-инновационного педагогического опыта в базовой (для конкурсных конференций) столичной гимназии № 1526 был создан Ресурсный центр Южного округа г. Москвы по проблеме «Интеллектуальное развитие учащихся на основе рефлексивно-деятельностного подхода». Целью работы руководимого нами центра является психолого-педагогическое обеспечение управления интеллектуальным и личностным развитием учащихся в школах и гимназиях Южного округа. В 2007–2016 гг. Ресурсным центром в гимназии проведен ряд семинаров для учителей и директоров столичных школ Южного округа по проблемам психолого-педагогического сопровождения и рефлексивного управления личностно-интеллектуальным развитием субъектов образовательных систем, в том числе одаренных школьников. При этом использовались рефлетехнологии для развития таких рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала, как информационные ресурсы, исследовательские приемы, творческое мышление, продуктивная рефлексия личности учащихся и педагогов. Тем самым обеспечивается научно-методическая поддержка рефлексивно-психологического сопровождения и рефлексивно-педагогического обеспечения развития личности и мышления учащихся, раскрытия и формирования их творческих способностей и формирования рефлексивно-исследовательской конкурентоспособности как компонентов человеческого капитала в процессе специально спроектированных продуктивно-исследовательской деятельности и инновационно-развивающего пространства педагогических систем в контексте новой социокультурной ситуации быстроразвивающегося столичного мегаполиса. Важно подчеркнуть, что рассмотренный инновационный опыт рефлексивно-профессиональной деятельности учителей по проектированию и организации конкурсных конференций одаренных учащихся вносит свою лепту в достижение педагогическим коллективом гимназии № 1526 высоких показателей учебно-воспитательного процесса. Это выражается, в частности, в почти стопроцентном поступлении ее выпускников в престижные столичные вузы (МГУ, РГГУ, НИУ ВШЭ и др.), а также в награждении ее коллектива премией Минобразования и науки РФ.

Высшее профессиональное образование является продолжением среднего и важной ступенью непрерывного образования в процессе реализации стратегии формирования человеческого капитала. Будучи его звеном, высшее и профессиональное образование должно быть сопряжено с пограничным – допрофессиональным (средним школьным) и внутрипрофессиональным (последипломным дополнительным) образованием. Старшеклассники на допрофессиональной стадии, избирая – в результате предварительного личностно-профессионального самоопределения – будущую специальность, могут знакомиться с нею в специализированных классах школ и гимназий или начинать учиться на факультетах довузовской подготовки вузов по стандартным программам. С другой стороны, в процессе внутрипрофессионального развития выпускники вузов на всех этапах своего карьерного развития в процессе профессиональной деятельности должны проходить систему периодического повышения своей квалификации на соответствующих курсах или в рамках получения дополнительного и последипломного профессионального образования по стандартным программам с соответствующим психологическим сопровождением. Естественно, при дополнении разработки индивидуальных траекторий углубленного освоения интересных для одаренных учащихся предметов и раскрытия присущих им способностей. Этому способствует создание в образовательных системах рефлексивно-развивающей среды для раскрытия и развития творческих способностей посредством специально созданных рефлетехнологий проектирования и проведения рефлетренингов, дополняющих исследовательскую деятельность одаренных учащихся в процессе учебных занятий по интересующим их предметам в современных социокультурных контекстах развития науки и техники, госслужбы и предпринимательства [1], [24].

Таким образом, глобализированное развитие указанных новых социокультурных контекстов современных профессиональных и образовательных систем парадигмально сдвигает концептуальную трактовку традиционных предметов психологии одаренности и творчества, конституируя такие ее концептуальные конструкты, как человеческий капитал, рефлексивно-творческий потенциал человека и его высшие профессиональные достижения. Тем самым в начале XXI в. осуществляется определенный предметно-технологический сдвиг в психологическом изучении творчества в российском человекознании. Первоначально, в эпоху Серебряного века русской культуры, в 1910-1920-е гг., одаренность и творчество изучалось на материале анализа вклада выдающихся деятелей искусства и науки (И. И. Лапшин, Н.Я. Парна, П.К. Энгельмейер), затем, в 1930-1940-е гг., – личности крупных изобретателей, композиторов, полководцев (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон), в 1950-1980-е гг. – шахматистов (А. В. Алаторцев, Н.Г. Алексеев, Б. А. Злотник, Н.В. Крогиус), спортсменов (Р.Л. Кричевский, А. В. Родионов), а потом, в 1990-2000-е гг., – способных и одаренных учащихся (Д.Б. Богоявленская, В. А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Л. И. Ларионова, А. М. Матюшкин, В.Д. Шадриков). Помимо этого, ныне – в начале XXI в. – социально востребовано также изучение высших профессиональных акме-достижений (О. С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.А. Рудкевич, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов) в сфере политики, предпринимательства, управления с учетом достижений интегральных концепций одаренности и творчества [8], [30] и их общепсихологического изучения (Д.Б. Богоявленская, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков), а также неклассических исследований акме-профессиональных способностей и рефлексивно-творческого потенциала (А.А. Деркач, В.Н. Марков) как компонентов человеческого капитала (И.Н. Семенов). Ибо именно человеческий капитал обеспечивает генерацию инноваций социально успешными, одаренными и креативными личностями в результате эвристически продуктивной и социально эффективной профессиональной деятельности, в том числе социально успешно осуществляемой выдающимися личностями не только в традиционно изучаемой области «свободных искусств» (философии, гуманитарной науки, искусства), но также в актуальных для современной социоэкономической цивилизации сферах управления: госслужбы, предпринимательства, менеджмента, политики и т. п.

В этом современном социоэкономическом контексте происходит перераспределение акцентов в методологических ориентациях изучения одаренности и творчества. Изначально, с XIX в., в классической науке о творчестве доминировала гуманитарно-культурологическая (феноменолого-герменевтическая) ориентация (Т. Карлейль, В. Остальд), к которой затем, в начале XX в., – по методологическому принципу дополнительности – присоединилась естественно-научная (психофизиологическая) парадигма (Н.Я. Пэрна, Б.М. Теплов). На рубеже XX–XXI вв. – в период постнеклассической современной науки – добавились также социотехническая, эвристико-кибернетическая (Г. С. Альтшуллер, В.Е. Лепский, В.Н. Пушкин) и социоэкономическая, организационно-менеджеральная (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.Л. Журавлев, И.Н. Семенов, В.М. Шепель) ориентации изучения социального творчества и креативно-инновационной деятельности.

При этом современное изучение одаренности и способностей, таланта и творчества ведется на базе системного подхода [2], [3], [6], [И], [14] – в виде комплексно организованных теоретико-экспериментальных исследований и практико-прикладных разработок, сочетающих несколько их научно-методологических ориентаций. Так, например, при изучении в классических трудах Б. М. Теплова полководческого искусства доминировала гуманитарно-культурологическая ориентация, а музыкальных способностей – ее комбинирование с естественно-научной. В научной же школе дифференциальной психофизиологии Б. М. Теплова в его поздних исследованиях природы способностей (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий) и индивидуально-типологических различий (В. С. Мерлин, Е.А. Климов) доминировала естественно-научная ориентация (В. Д. Небылицын, В.М. Русалов), которая дополнилась социотехнической – в его позднейших инженерно-психологических исследованиях (К. М. Гуревич, В. Д. Небылицын).

Аналогично в научных школах учеников Б.М. Теплова, исследовавших способности и руководимых Э.А. Голубевой, В. А. Крутецким, Н.С. Лейтесом, Б. Б. Коссовым, доминировала естественно-научная ориентация, как и в школах учеников С. Л. Рубинштейна, изучавших психологию одаренности, руководимых Д. Б. Богоявленской, А. М. Матюшкиным. Поскольку же их исследования велись в психолого-педагогическом контексте, то они дополнялись обоснованиями и приложениями, разработанными в гуманитарно-культурологической парадигме. В фундаментальной концепции одаренности В.Д. Шадрикова взаимодействуют все три ориентации, в том числе при изучении рефлексивных способностей [25].

В фундаментальных трудах Я. А. Пономарева [13] по психологии творческого мышления и умственных способностей доминировала естественно-научная ориентация, а при изучении в его научной школе (с Ч. М. Гаджиевым) группового творчества изобретателей подключились также социотехническая и социоэкономическая парадигмы. В нашей – тесно связанной с Я. А. Пономаревым – школе рефлексивной психологии, персонологии, акмеологии творчества [16] творческое мышление изучается комплексно при доминировании гуманитарно-культурологической парадигмы во взаимодействии с социотехнической и социоэконо-мической ориентациями (в исследованиях с А. В. Советовым проектировочного мышления и с Н. А. Алюшиной, Р.Н. Васютиным, В.М. Дюковым, А.В. Лосевым, Ю.А. Репецким – инновационной деятельности управленцев и менеджеров). Указанные ориентации или парадигмы необходимы для исследования рефлексивно-творческого потенциала одаренных личностей, раскрытия их способностей и развития творчества, а также для формирования инновационного мышления и человеческого капитала.

В возглавляемой А. А. Деркачем акмеологической научной школе психологии профессионализма [1] творческое мастерство и креативный потенциал выдающихся личностей изучается при взаимодействии всех указанных ориентаций. Аналогично в продолжающих традиции Б.М. Теплова и Я.А. Пономарева лабораториях Л.Я. Дорфмана, В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова, В.Д. Шадрикова при комплексном изучении природы одаренности, способностей и проявлений творчества взаимодействуют все виды указанных ориентаций.

Итак, нами выделены и охарактеризованы три основных направления взаимодействия рефлексивной психологии со смежным науками в изучении и развитии творчества: психолого-педагогическое, психолого-акмеологическое, психолого-персонологическое. В заключение охарактеризуем суть исследований в каждом из этих направлений и пути их взаимодействия.

В рамках психолого-педагогического направления нашей научной школы [2], [3], [6], [7], [9], [20], [24] изучаются возрастные особенности рефлексивности продуктивного мышления и самосознания личности как условия психолого-педагогического развития рефлексивно-творческих ресурсов одаренных учащихся на всех основных ступенях непрерывного, личностно ориентированного инновационного профессионального образования в процессе его гуманизации и компьютеризации у дошкольников, гимназистов, студентов элитарных вузов, профессионалов предпринимателей и успешных управленцев.

В русле психолого-акмеологического направления [1], [5], [8], [12], [22] нашей научной школы изучаются механизмы продуктивного социально-рефлексивного мышления, профессионального мастерства индивидуальных различий успешных управленцев (госслужащих и предпринимателей). При этом выстраиваются средства и пути развития рефлексивно-творческого потенциала, рефлексивной компетентности и рефлексивной культуры индивидуальной и совместной инновационной деятельности [5], [18], [19], [32], а также в процессе основного и дополнительного профессионального и последипломного образования.

В рамках психолого-персонологического направления [8], [19], [22], [23] нашей научной школы ведется рефлексивно-психологическое изучение персонологии жизнедеятельности – в контексте науковедения и искусствознания – профессионального творчества выдающихся личностей: писателей и поэтов, философов и методологов, ученых-психологов и акмеологов-педагогов. С учетом изученных рефлексивно-персонологических и эксплицированных психолого-акмеологических особенностей жизнетворчества выдающихся деятелей науки и культуры в нашей научной школе разработаны рефлетехнологии диагностики и развития рефлексивно-творческого потенциала одаренных личностей (ученых и шахматистов, госслужащих и предпринимателей), участвующих в тренинговых группах профессионально-творческого роста в целях психологической поддержки в контексте науковедения и организационной психологии с целью рефлексивно-психологического обеспечения и поддержки развития креативной индивидуальности человека в социокультурных условиях современного образования и социума.

Итак, актуальным и перспективным является комплексное междисциплинарное изучение одаренности и творчества в системно-методологически оснащенном взаимодействии дифференциальной психофизиологии одаренности и способностей, общей психологии продуктивного мышления и рефлексивности когнитивно-личностных процессов творчества, персонологии выдающихся индивидуальностей и акмеологии высокоуспешной профессиональной деятельности в социоэкономических и социокультурных условиях современной «интернетизированной», «нанонизирующейся» и глобализирующейся цивилизации, которая остро нуждается в развитии социального и человеческого капитала как психологических ресурсов инноваций в социуме.

1. Абульханова К. А., Деркач А. А., Семенов И.Н. u др. Акмеология. Серия: Учебники Российской академии государственной службы при Президенте РФ / Председатель редсовета серии: Председатель Правительства РФ Д. А. Медведев. – М.: РАГС, 2006.

2. Алексеев И. Г., Злотник Б. А. Проблемы отбора перспективных юных шахматистов. – М.: ЩОЛИФК, 1884.

3. Алексеев И. Г., Злотник Б.А., Семенов И.Н. и др. К разработке комплексных средств диагностики индивидуальных особенностей мышления //

Психодиагностика и школа / Под ред. Д.Б. Богоявленской и др. – Таллин: Ин-т педагогики ЭССР, 1980. – С. 75–77.

4. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях. – Тамбов, ТГУ, 2001.

5. Байер И. В., Семенов И. И., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / Под ред. А. А. Деркача и др. – М.: РАГС, 1997.

6. Беру лава Г. А., Семенов И.Н. (ред.). Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования. – М.: РПО – Бийск. НИЦ БиГПИ, 1995.

7. Болдина Т. Г. Семенов И. Н. Эффективность практической реализации рефлексивно-психологического обеспечения инновационного гимназического образования // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования – 2014. № 5. – С. 58–96.

8. Деркач А.А., Семенов И.Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. – М.: РАГС, 2005.

9. Дюков В.М., Семенов И.Н. Социокультурный проект «Российский предприниматель» (опыт работы школ Красноярского региона) // Школа будущего рождается сегодня. Международный проект «Россия – США: Образование для будущего». – М.: РАО, 1995. – С. 109–121.

10. Зарецкий В.К., Семенов И.И., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 5.-С. 113–118.

И. Ларионова Л.И. Изучение одаренности с позиции системного подхода // Современная психология: состояние и перспективы. – М.: ИП РАН, 2002. – С. 56–58.

12. Лосев А.В., Семенов И.Н. Экспериментально-психологическое исследование и формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций // Проблема эксперимента в психологии / Под ред. А. А. Деркача, Р. Л. Кричевского. – М.: РАГС, 1998. – С. 79–121.

13. Пономарев Я. А., Семенов И.И., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. – М.: Наука, 1990.

14. Семенов И.Н. Рефлексия как фактор развития одаренных школьников. – Бийск.: НИЦ БиГПИ, 1994.

15. Семенов И.Н. Рефлексивно-педагогическое проектирование развития исследовательской деятельности учащихся // Исследователь / Researcher. 2009. № 3. – С. 73–88.

16. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика творчества // Российские научные школы. Т. 3. – М.: Изд-во Российской академии естествознания, 2010. – С. 317–332.

17. Семенов И.Н. Методологические проблемы человеческого капитала как фактора инновационного образования // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. Вып. 5. Ч. 2. – М.: ИНИОН РАН, 2010. – С. 675–680.

18. Семенов И.Н. Социокультурная роль экзистенциальной рефлексии в развитии целеобразования и самоотношения творческой индивидуальности // Мир психологии. 2011. № 1. – С. 69–82.

19. Семенов И.Н. Экзистенциально-культуральная рефлексия во взаимодействии художественного и научного творчества в Серебряном веке //Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2011. – С. 606–624.

20. Семенов И.Н. Учение П.Я. Гальперина об ориентировке как концептуальная база рефлексивной психологии // Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. Серия 14. Психология. 2012. № 4. – С. 83–91.

21. Семенов И. И. Системодеятельностная методология и рефлексивная психология мышления. Монография. – М.: Институт развития им. Г. П. Щедровицкого, 2014.

22. Семенов И.Н. Рефлексия жизнедеятельности А. А. Бодалева и развитие психологии общения и акмеологии выдающихся личностей // Акмеология. 2015. № 2.-С. 22–30.

23. Семенов И.Н. Персонология Михаила Григорьевича Ярошевского как историка, теоретика, методолога психологии развития личности и творчества в науке // Развитие личности. 2015. № 4. – С. 36–46.

24. Семенов И. И., Болдина Т. Г., Давыдова Г. И. и др. Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования (Международная коллективная монография) / Под ред. И. Н. Семенова, Т. Г. Болдиной. – Ногинск: Аналитика Родис, 2011.

25. Шадриков В.Д. Роль рефлексии и рефлексивности в развитии способностей учащихся // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2012. № 4. – С. 133–134.

Раздел 2
Модели и концепции одаренности и творчества

Динамическая теория одаренности: основные положения и их эмпирическая верификация
(Ю.Д. Бабаева)

Феномен одаренности привлекает внимание исследователей на протяжении многих веков, но зачастую этот интерес неоднозначен. История развития указанного актуального направления изобилует острыми дискуссиями как научного, так и политического характера, что во многом объясняется тесной связью проблематики одаренности с государственными интересами. В ряде стран мира разрабатывались и принимались на государственном уровне программы, нацеленные на поиск, обучение и развитие одаренных детей и молодежи, на оказание им необходимой помощи и поддержки [20], [24]. Однако не все признают необходимость создания и реализации таких программ. Многие люди (в том числе и ученые) считают выдающиеся способности «даром судьбы», а работу с одаренными детьми неправомерно связывают с попытками выделения привилегированной «интеллектуальной элиты». Поиск одаренных, стремление создать особые условия для их обучения, развития и реализации их способностей нередко воспринимается как угроза «нарушения прав большинства» [8], [43].

Попытки разрешить эти споры нашли свое отражение в государственных документах и в соответствующих концепциях одаренности. Так, в 1972 г. Конгрессу США в специальном докладе государственного отдела образования было предложено определение одаренности, сформулированное американскими учеными. В нем постулируется, что ребенок, которого профессионально подготовленные специалисты выявили как одаренного, не обязательно должен демонстрировать выдающиеся успехи. Он может обладать лишь потенциалом к их достижению, что обусловлено его высокими способностями [23]. В «Рабочей концепции одаренности», разработанной в нашей стране коллективом ученых в 1998 г. (2-е расширенное и переработанное издание опубликовано в 2003 г.), также подчеркивается роль потенциальных возможностей ребенка. Одаренность в этой концепции определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [24, с. 7]. Одаренным предлагается считать ребенка, который выделяется «яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [там же, с. 7]. Отметим, что в указанных определениях речь идет не только о реальных достижениях, но и о потенциальных возможностях получения выдающихся результатов в будущем.

3 апреля 2012 г. Д. А. Медведев утвердил «Концепцию общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» [14]. В ней утверждается, что «каждый человек талантлив». Однако для успешной реализации такого потенциала необходимо не только выявить этот талант, но и предоставить человеку соответствующий шанс. В связи с этим поставлена специальная задача обеспечения так называемого «социального лифта» для талантливой молодежи. Подчеркивается, что эта задача является приоритетной в условиях конкурентной и изменчивой экономики, поскольку успешность ее реализации окажет влияние на качество жизни населения, сможет обеспечить экономический рост государства и прочность его демократических институтов. Вместе с тем научное обоснование тезиса о всеобщей одаренности требует не только развертывания соответствующих научных исследований, но и создания новых диагностических методов, позволяющих выявить талант у любого человека. Успешное решение указанных задач потребует консолидации усилий всех специалистов, работающих с одаренными детьми и молодежью.

По мнению многих ученых, недопустимо сводить изучение сложного и многоаспектного феномена одаренности лишь к решению узкоприкладных задач, что, к сожалению, нередко происходит [8], [43]. Ряд сложностей возникает и в связи с заметным усилением интереса к проблемам одаренности. Вряд ли следует считать оправданным наблюдаемый при этом бурный рост определений и моделей одаренности, разработчики которых часто не проводят сопоставительного анализа новых и уже имеющихся подходов. По мнению некоторых авторов, такая «ярмарка идей» полезна, поскольку позволит специалистам-практикам выбрать наиболее подходящую для их работы концепцию. К сожалению, внешне привлекательная идея далеко не всегда сопровождается теоретической проработанностью и эмпирической проверкой основных положений. Кроме того, как справедливо отмечает Е. И. Щебланова, положения и уровни, которые признаются системообразующими при одном психологическом подходе, могут не считаться таковыми при других [32].

Вместе с тем в современной психологии одаренности следует отметить и ряд позитивных тенденций, связанных с отмеченной еще Л. С. Выготским необходимостью перехода от господствовавшего в те годы статического подхода к изучению данного феномена к динамическому подходу, то есть к изучению не статики, а динамики одаренности [12].

Одаренные люди являются не только «национальной гордостью» страны, но и особым «стратегическим ресурсом», обеспечивающим развитие и процветание государства. Именно с этим связаны многие инновационные процессы в сфере школьного и высшего образования. В наши дни исследователи феномена одаренности все чаще используют понятия «ресурс» и «потенциал», отражая тем самым динамический характер этого сложного и многогранного феномена. Так, в наши дни многие российские психологи при описании разрабатываемых ими теорий и результатов проведенных эмпирических исследований используют такие понятия, как «ментальные ресурсы», «индивидуальные» «когнитивные», «эмоциональные» и «волевые ресурсы», «интеллектуальный», «личностный», «интеллектуально-личностный» потенциал и т. п. [15], [18], [27], [31] и др. Обращение ученых к этим научным понятиям отражает, с нашей точки зрения, стремление выдвинуть на первый план актуальную проблему реализации потенциальных возможностей человека. Мы считаем также, что отмеченное усиление интереса является одним из свидетельств изменений, необходимость которых постулируется в динамической теории одаренности, разрабатываемой на основе культурно-деятельностного подхода [3], [6], [34]. Применительно к задачам идентификации одаренности речь идет о необходимости перехода от методов «диагностики отбора», которые часто используются в практической работе с одаренными детьми, к методам «диагностики развития» [1].

Ряд авторов подразумевает под «потенциалом» некую открытую, развивающуюся систему. Для оценки возможностей развития одаренности нужны не только научно обоснованные и эффективные психодиагностические методы, позволяющие адекватно оценить этот потенциал. Необходимо также уделить специальное внимание выявлению и всестороннему анализу конкретных преград, мешающих развитию и реализации выдающихся способностей, а также анализу способов и средств преодоления этих преград. Ключевую роль при этом играет наличие (недостаток или даже отсутствие) тех ресурсов, опираясь на которые человек проявляет готовность к активным действиям в борьбе с трудностями, сохраняя при этом самообладание и уверенность в своих силах и возможностях.

Название «динамическая теория одаренности» (далее ДТО), а также целый ряд базовых положений и принципов принадлежат самому Л. С. Выготскому. Он не только отметил необходимость ее разработки в будущем, но и подчеркнул, что эта теория должна быть направлена на изучение психологической природы феномена одаренности и динамического процесса ее развития [5]. Опираясь на полученные нами результаты многолетних теоретико-эмпирических исследований одаренности, с нашей точки зрения, необходимо выделить следующие основные положения ДТО:

• Признание полиморфизма одаренности (то есть качественной разнородности ее видов). Согласно Л. С. Выготскому, это положение имеет принципиально важное научное и прикладное значение, поскольку оно свидетельствует о необходимости коренного изменения взглядов на саму психологическую природу одаренности [12, с. 20]. Оно указывает на недопустимость сведения всего многообразия проявлений этого феномена к какому-либо одному ее виду или к некоему единому «генеральному» G-фактору, который, по Ч. Спирмену, и представляет собой собственно одаренность. Эта идея послужила основанием для получившего широкое распространение одно факторного подхода к ее идентификации и для создания тестов интеллекта, которые часто используются в практической работе с одаренными детьми и молодежью. В рамках этого подхода одаренность отождествляется с интеллектом, а по сути, с количественным показателем оценки уровня его развития (с коэффициентом интеллекта – IQ). Отказ от однофакторного подхода и признание полиморфизма одаренности означает смену парадигмы в изучении этого сложного феномена. Смена подхода подразумевает поиск и обоснование критериев дифференциации качественно разнообразных видов одаренности, а также создание адекватных методов их диагностики и развития. Этим проблемам уделено много внимания в «Рабочей концепции одаренности», в которой положение о полиморфизме одаренности получило дальнейшее развитие. В этой концепции помимо анализа различных видов одаренности предложены пять основных критериев их классификации. Согласно «двойному критерию» – вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики – выделены пять основных видов деятельности (познавательная, практическая, коммуникативная, художественно-эстетическая и духовно-ценностная), которые обеспечиваются тремя сферами психики (интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой). В свою очередь, каждая из выделенных сфер характеризуется разными уровнями психической организации. По «степени сформированности одаренности» предлагается дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность. «Широта ее проявлений в разных видах деятельности» дает основание для различения общей и специальной одаренности. По «форме проявления этого феномена» дифференцируется актуальная и потенциальная одаренность. По критерию «особенности возрастного развития одаренности» различаются ранние и поздние формы ее проявления [24].

• Динамический подход к изучению одаренности, к разработке методов ее идентификации и развития. Резко критикуя статический подход к исследованию одаренности, Л. С. Выготский указывал на необходимость перехода от поиска методов чисто количественных оценок уже достигнутого уровня развития способностей ребенка к глубокому качественному анализу самой динамики, «стихии одаренности» [13, с. 159]. В рамках этого подхода на первый план выдвигается изучение процесса развития одаренности, которое «идет диалектически и движется противоречием» [там же, с. 161]. Необходимо отметить, что указанный подход подразумевает изучение индивидуального пути развития ребенка, характерных для него особенностей и психологических механизмов развития. К сожалению, отмеченная новая парадигма в изучении одаренности все еще не смогла добиться окончательной победы над получившим широкое распространение однофакторным подходом. Ни научно обоснованные данные, согласно которым высокий уровень IQ не следует считать основным признаком одаренности, ни резкая критика однофакторного подхода и традиционных тестов интеллекта [4], [25], [28], [29] и др. пока еще не позволили многим специалистам, работающим с одаренными детьми, избавиться от ряда глубоко укоренившихся заблуждений, связанных с психологической природой данного феномена. Все это затрудняет осуществление перехода от «диагностики отбора» детей, обладающих высокими способностями, к «диагностике развития».