Текст книги "Психология одаренности и творчества"

Творческая одаренность. Одним из пионеров, настаивавших на подобном подходе, был американский педагог и психолог Е.П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта. Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни и творчестве. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.

Талантливые дети. Талантливые дети – особая категория одаренных. Разговор о них – это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации. Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на каком-то одном виде деятельности (музыка, изобразительное искусство, шахматы и др.), часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетельствует о том, что в редких случаях это оказывалось полезным для будущего развития ребенка и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся профессионалу (А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация приводила к негативным последствиям.

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся самоутвердиться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих одаренных воспитанников, ориентируются не на узкую специализацию одаренного ребенка, а, наоборот, на максимальное расширение круга его интересов. Лишившись в результате «выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)», а вместе с ним и собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем несравненно больше – всесторонне развитого одаренного ребенка, который, попробовав многое в раннем возрасте, делает осознанный выбор определенного вида приложения своей одаренности в более старшем возрасте.

Академическая одаренность. В лексиконе педагогов и психологов есть понятие «обучаемость». Они давно заметили, что ребенок может быть и творческим, и умненьким, но обучается тяжело. Потом, один ребенок «все схватывает на лету», а другому требуются долгие часы для освоения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети – «это те дети, которые хорошо учатся».

Вряд ли стоит говорить, что это большое заблуждение. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя делают хороших учеников сами, «назначая отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэтому их основные оппоненты в данном вопросе – психологи – не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам многочисленных исследований (проведенных во многих странах мира), одаренные далеко не всегда бывают отличниками или даже просто хорошими учениками.

Хотя мы не можем не отметить, что успешность в учении свойственна далеко не всем и, действительно, одаренный человек обычно более способен к усвоению нового опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

При этом для массовой образовательной практики наиболее продуктивно иметь дело не столько с понятием «одаренные дети», сколько с «детской одаренностью», рассматривая ее как потенциал личности каждого ребенка. Если для научной психологии одаренность интересна сама по себе как психическое явление, безотносительно к тому, что она породит в итоге, то у социума другие приоритеты, ему интересны реальные достижения, а не потенциальные возможности достижений.

Одаренность, как и любое другое природное явление, имеет очень сложное многослойное, многоуровневое устройство, она соткана из сложностей, парадоксов и несоответствий. Напротив, наука любит создавать ясные, простые теоретические модели. Одна из ее основных задач – объяснять неизвестное через известное. Поэтому, характеризуя понимание одаренности, мы привели в качестве эталона модель Дж. Рензулли как ясную простую схему, отражающую понимание одаренности с точки зрения господствующей парадигмы. Однако нельзя не отметить, что подобные конструкции мало востребованы образовательной практикой.

С точки зрения решения прикладных как педагогических, так и психологических задач (диагностики одаренности, прогнозирования развития одаренной личности) наиболее продуктивны многофакторные модели одаренности (А. М. Матюшкин, А. И. Савенков, К. Хеллер и др.). Практике нужны не столько строго выверенные простые схемы, сколько максимально подробно описанные системы, включающие множество структурных элементов, высвечивающих и характеризующих как можно больше граней рассматриваемого психического явления. Это делает особенно привлекательными для практиков образования перечни личностных особенностей одаренных детей.

При всем индивидуальном своеобразии проявлений одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей и выдающихся взрослых. Причем, наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, встречается довольно много таких особенностей, которые часто проявляются в мышлении и поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми.

Ценность их в том, что они могут быть замечены не только практическими психологами, но также педагогами и родителями. Знание о них всегда считались необходимым для адекватного построения социально-воспитательной практики и образовательного процесса (Ф. Вудз, К. Кокс, А. М. Матюшкин и др.).

Образовательной практикой принята идея о том, что одаренность детей, подростков и юношей находится в стадии активного формирования. Н.С. Лейтес подчеркивал, что признание этого очевидного факта большинством специалистов-практиков приводит их к пониманию возрастного развития исключительно как процесса обогащения и роста умственных сил. Такое понимание является по меньшей мере недостаточным. Каждый из периодов детства отличают свои особые умственные достоинства и недостатки, а переход от одного возраста к другому связан не только с приобретениями, но и, что особенно важно понимать, с потерями.

Изучение одаренности Н. С. Лейтесом с точки зрения ее возрастной динамики привело его к утверждению о том, что существует специфическая для каждого этапа развития возрастная чувствительность, особая отзывчивость на окружающее, которая проявляется в избирательности внимания, в своеобразии мышления и проявлениях чувств. У детей с годами не только возрастают умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых. Каждую возрастную ступень отличает своеобразие интеллекта – умственные черты, не свойственные ни предыдущим, ни последующим возрастам.

В психологии одаренность традиционно рассматривается как универсальная, интегративная характеристика личности. При этом под воздействием обыденных представлений в образовании широкое распространение получила другая точка зрения, согласно ей нет «одаренности вообще», одаренность всегда привязана к определенному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее – практически до бесконечности. Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности.

Эта идея приобрела популярность в основном среди тех, кто прежде активно выступал против самого понятия одаренности, но вынужден был признать его существование под давлением реально наблюдаемых явлений. Ведь если мы признаем эту точку зрения, то мы вынуждены признать и вытекающий отсюда логический вывод: «нет людей (детей) не одаренных, каждый одарен в какой-либо области, надо только найти эту область и помочь человеку (ребенку) реализоваться». Но так ли на самом деле?

Результаты исследования специалистов на протяжении всего XX в. убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихся людей есть некие общие черты, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.

Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе большая редкость. В.Д. Шадриков [14] отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскоши закладывать в генотип столько специальных способностей. И потом, психика человека формировалась миллионы лет, а многие виды деятельности, о которых мы говорим в связи со специальной одаренностью, появились лишь несколько сотен лет назад.

Вышеизложенное позволяет понять ряд существенных расхождений в понимании одаренности психологами исследователями и представителями образовательной практики и позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая современной образовательной практике концепция детской одаренности должна включать в себя, кроме общих, выделяемых в психологии одаренности параметров, описание внешних ее проявлений в сферах когнитивного, аффективного и психофизического развития ребенка. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, станет более надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов проблем диагностики, прогнозирования и развития детской одаренности в современной образовательной среде.

1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. – М.: Сканрус, 2003; М.: Моск. высш. шк. социальных и экон. наук, 2006.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Серия Мастера психологии. – М.: Питер, 1995.

3. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Ин-т психологии РАН, 2011.

4. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Академия, 2000.

5. Матюшкип А.М. Мышление, обучение, творчество. – М.: МПСИ, МОД ЭК, 2003.

6. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Магистр, 1998.

7. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д. Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997.

8. Савенков А. И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2017.

9. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961.

10. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11 – С. 19–29.

11. Ушаков Д. В. Интеллект; структурно-динамическая теория. – М.: ИП РАН, 2003.

12. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.

13. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д. Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997.

14. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.; Воронеж: Изд-во МПСИ, 2004.

15. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: Изд-во МПСИ, 2003.

Развитие рефлексивной психологии творчества во взаимодействии с персонологией, акмеологией и педагогикой
(И.Н. Семенов)

Теоретически адекватная постановка и методически эффективное решение социально значимых практических задач формирования способностей и развития творчества предполагает изучение природы одаренности и выяснение закономерностей творчества. Однако для конструктивного изучения этих сложнейших, взаимно переплетающихся, но разнородных реальностей необходимо было выйти за рамки одной лишь психологии и привлечь методы и данные смежных наук. В связи с этим возникает важная методологическая проблема взаимосвязи психологии с такими смежными науками, как недавно возникшие акмеология (Н. А. Рыбников, Н.В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, И. Н. Семенов, Ю. В. Синягин и др.) и персонология (А. В. Петровский, В. А. Петровский, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко), знания и методы которых необходимы для междисциплинарного изучения гениальности, одаренности, способностей, творчества и инновационной деятельности человека. Решением этой проблемы явилось бы их конструктивное взаимодействие с психологией в целях изучения творчества и рефлексии, диагностики способностей и одаренности, а также раскрытия таланта, креативного потенциала человека, развития его профессионализма, обеспечивающего прогресс культуры посредством инновационной деятельности личности, опосредованной рефлексией.

Одним из существенных факторов становления личности является рефлексивно-действенная перестройка ее сознания, поведения и деятельности при постановке и решении познавательных и практических творческих задач [14]. В рамках развиваемой нами рефлексивной психологии и педагогики творчества [16] установлено, что процесс творческого мышления разворачивается в проблемно-конфликтных ситуациях [4], [18], связанных с противоречиями не только объективно-содержательного, но и субъектно-смыслового характера. Тем самым пробы и ошибки, познавательные барьеры, инсайты и другие феномены творческого мышления определяются единством интеллектуально-познавательных, личностно-рефлексивных, коммуникативно-социокультурных элементов мыслительного поиска. Решая творческую задачу, субъект не только разрешает ее проблемность, но и борется с возникшими в процессе поиска содержательными противоречиями, внутриличностными и межличностными конфликтами. Их преодоление требует мобилизации ресурсов и усилий, которая переживается в случае продуктивного успеха как вдохновение или творческое открытие.

В результате системно-психологических исследований нами разработаны концептуальные модели рефлексивно-творческого мышления, рефлексивного саморазвития личности, рефлексивности ее самоопределения и самореализации. При этом экспериментально установлены факты доминирования рефлексии в структуре мыследеятельности и интенсификации рефлексии перед инсайтом, а также дифференцированы интеллектуальный и личностный виды рефлексии, построена ее типология, включающая, помимо них, рефлексию диалогическую, коммуникативную, кооперативную, культуральную, экзистенциальную, духовную [4], [10], [12], [14], [16], [18]. Важно подчеркнуть, что эти общепсихологические исследования велись нами в контексте [20] психолого-педагогической тематики теоретико-методического обеспечения формирования творческого мышления (П.Я. Гальперин) с учетом взаимодействия сначала его интеллектуальной и личностной рефлексии [10], [14], а затем – диалогической и полилогической (Г. И. Давыдова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), в том числе в рамках науковедения и искусствознания [13], [19], [23]. Конструктивность реализующих эти модели рефлетехнологий [3], [5], [16] была показана в результате психолого-педагогических разработок, проведенных в целях формирования творческого опыта исследовательской деятельности в решении задач на сообразительность [15], химических задач (П.А. Оржековский) и экономического мышления школьников [9], интеллектуальной деятельности юных шахматистов [2], [3], а также акмеологической активизации рефлексивной культуры госслужащих (А. А. Деркач, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) в сфере управления [1] и образования [24], в том числе в высшей и средней школе, в частности, при обучении химии на базе экспериментального учебника с развивающе-творческим и рефлексивно-дидактическим компонентами (П.А. Оржековский).

Педагогический опыт освоения рефлексивных закономерностей мышления (Н.Г. Алексеев, И. М. Войтик, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и личности (В. Г. Аникина, Г. И. Давыдова, М. Ю. Двоеглазова, Ю.А. Репецкий, И. Н. Семенов) позволил использовать разработанные в нашей научной школе рефлетехнологий [5], [21] для рефлексивно-педагогического проектирования развития творческого мышления и личности учащихся в процессе их познавательно-исследовательской деятельности [6], [7]. В этих целях нами разработан комплекс рефлексивно-развивающих технологий по научно-методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся [15] и развитию в ней их мышления и личности в процессе основного и дополнительного образования [24].

Согласно концепции рефлексивно-гуманитарной психологии [14], [16], [19], [21], если одаренность определяется врожденными психогенетическими, индивидуально-типологическими факторами и раскрывается в виде выдающихся способностей в процессе осуществления различных видов деятельности, то творчество – как самовыражение индивидуальности в процессе создания и внедрения социально значимых инноваций в культуру – определяется эмоционально-психоэнергетическими, интуитивно-образными и интеллектуально-эвристическими ресурсами психики человека, а также мотивационно-волевыми, рефлексивно-личностными и социокультурными детерминантами его деятельности, результаты которой являются существенным достижением человека в его профессиональной деятельности и транслируются как инновации в науке и культуре.

В общей психологии творчества [13] изучается природа одаренности, творчества и механизмы их проявления в жизнедеятельности личности. Персонология изучает строение психики, характера, а также индивидуально-психологические различия людей в процессе их жизнедеятельности, в том числе особенности выдающихся личностей (Н.Я. Пэрна, Б.М. Теплов, А. А. Бодалев, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, М.Г. Ярошевский). В педагогической психологии разрабатывается инструментарий диагностики одаренности и способы психологической поддержки одаренных детей в процессе их дошкольного и среднего образования с учетом особенностей индивидуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков, В. С. Юркевич). В изучающей взрослого человека акмеологии [1] исследуются факторы раскрытия одаренности в профессиональной деятельности и формирования мастерства как механизма накопления и развития рефлексивно-творческого потенциала человека, обеспечивающего успешность его самовыражения, самосовершенствования, самореализации в процессе творчества, акме-достижения которого обладают социальной значимостью и транслируются в культуре. В персонологической акмеологии изучается формирование и самореализация одаренных выдающихся личностей, творчество которых внесло существенный вклад в прогресс культуры и науки [8], [22].

Итак, прикладные аспекты психологии творчества изучаются не только в педагогике [2], [16], но и в рамках таких новых областей современного человеко-знания, как акмеология [1] и персонология [23]. При этом проблемы развития творческого потенциала исследовались не только на традиционном материале художественного (В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, И. Н. Семенов), научного (А. В. Балаева, С.С. Орлов, И.Н. Семенов), спортивного (С.В. Дмитриев, С.В. Кузнецов, И.Н. Семенов), но и организационно-управленческого (О.С. Анисимов, И.М. Войтик, А.А. Деркач, О.Д. Ковшуро, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) творчества менеджеров [12] и госслужащих [1] федерального, регионального и муниципального уровней, а также успешности профессиональной деятельности и креативности личности и индивидуальных различий выдающихся деятелей (А.А. Бодалев, И.В. Кузьмина-Гаршина, Л.А. Рудкевич, И.Н. Семенов) науки и культуры. Это имеет рефлексивно-развивающее значение для формирования самосознания одаренных учащихся [2], [3], [6], [7], [15] и профессионального менталитета успешных субъектов творческой и инновационной деятельности в сфере науки, искусства, образования, государственной службы и предпринимательства [12], [19], [24]. Так, фундаментальное изучение А. А. Бодалевым [1] акме-вершин развития жизнетворчества выдающихся индивидуальностей привело его к практически важному акмеолого-педагогическому выводу о том, что их личностные свойства служат ориентиром воспитания одаренной молодежи, стремящейся к творческому росту и социальному успеху в профессиональной деятельности.

Ныне, в 2010-е гг., рефлексивно-персонологическая характеристика жизнетворчества выдающихся личностей строится нами относительно ученых: философов (О. Кюльпе, М. Шелер, А. А. Богданов, А. А. Зиновьев, Э.Г. Юдин) и методологов (Н.Г. Алексеев, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, В.М. Мунипов, Г.П. Щедровицкий) [21], психофизиологов (В.М. Бехтерев, Б.М. Теплов, Н.И. Чуприкова) и психологов (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин [20], А. Н. Ждан, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, П. А. Шеварев, М.Г. Ярошевский [23]), акмеологов (А. А. Деркач, А. А. Бодалев [22], Н.Я. Парна [8]) и педагогов (П.П. Блонский, Л. Ф. Обухова, Н. Ф. Талызина), а также поэтов и писателей (Ф. И. Тютчев, Б. Л. Пастернак, М. М. Зощенко) [19]. В отличие от традиционных историко-научных обзоров с акцентом на предметно-знаниевом анализе профессиональной деятельности ученых, в рефлексивно-персонологических исследованиях [8], [22], [23] эмпирическим материалом для науковедческой рефлексии жизнедеятельности и индивидуальности творцов служит выстраиваемая нами целостная периодизация развития личности выдающихся деятелей науки и культуры. При этом характеризуются основные направления профессиональной деятельности и акме-вершины на различных этапах жизнетворчества индивидуальности одаренных ученых, а также обобщается их инновационный вклад в научно-познавательный и технико-цивилизационный прогресс культуры и социума.

В плане психолого-педагогического обеспечения работы с одаренными учащимися вузов и исходя из экзистенциально-рефлексивного анализа роли целеполагания в личностном развитии и обеспечении профессионально-творческого роста выдающихся личностей, нами в целях психологической поддержки одаренных студентов элитарных вузов был разработан и использовался в профессиональном образовании рефлексивный опросник, стимулировавший их целе-образование в контексте развития творческого потенциала [18]. Эта методика и другие разработанные нами рефлетехнологии вошли в арсенал инновационных акмеолого-педагогических средств оптимизации высшего образования, осуществляемой коллективом кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, ведущие профессора которой во главе с ее заведующим А. А. Деркачем (О. С. Анисимов, Р.Л. Кричевский, А. К. Маркова, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова и др.) удостоены премии Президента РФ в области образования [1].

В плане работы с одаренными школьниками на базе столичной гимназии № 1526 нами двадцать лет ведется исследование их психологических особенностей в инновационном образовании, а также проектирование [15] и проведение ежегодных научно-исследовательских конференций школьников Южного округа г. Москвы [7].

С учетом социокультурного анализа различных предметных направлений и творческих достижений в профессиональной деятельности выдающихся представителей науки и искусства в начале каждого учебного года формулируется круг проблем, исследование которых ведется учащимися осенью и зимой при рефлексивно-диалогическом консультировании их ведущими учеными и специалистами по избранной тематике (в т. ч. по изучению одаренности и творчества). Весной проводится итоговая конференция одаренных учащихся, выступающих с устной и слайдовой презентацией и рефлексивным обоснованием собственных письменных докладов, которые обсуждаются и публикуются в сборниках. Помимо ведущегося в гимназии инновационного образования, все это способствует формированию рефлексивно-творческих способностей одаренных учащихся с позиций конструктивного взаимодействия рефлексивных наук: рефлексивной психологии, персонологии, акмеологии, педагогики. Педагогический коллектив этой столичной гимназии (директор – заслуженный учитель, член-корреспондент АПСН Т. Г. Болдина, научный руководитель – лауреат премии Президента РФ в области образования, академик АПСН, профессор РАГС и НИУ ВШЭ И. Н. Семенов) награжден в 2007 г. премией Министерства образования и науки РФ за разработку и внедрение [7], [24] инновационных образовательных проектов.

В плане регионального образования с позиций рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики было осуществлено социокультурное проектирование системы профессионального бизнес-образования в Красноярском крае, включавшей воскресные и летние школы для одаренных старшеклассников и способных студентов, а также курсы повышения квалификации для эффективных менеджеров и управленцев с разработкой соответствующего рефлексивно-методического обеспечения экономического образования в виде рефлетехнологий, учебных материалов и пособий [9]. Этим обеспечивалась интеграция актуального содержания и инновационных методов поликультурного и профессионального образования, в т. ч. в сфере развития рефлетехнологиями у одаренных учащихся способностей к предпринимательской деятельности в современных быстроразвивающихся социокультурных условиях. Адекватное использование этих условий для творческого роста специалистов, нацеленного на высшие профессиональные достижения, требует динамичного социального мышления [12] и эффективной инновационной деятельности с соответствующим учебным [1], тренинговым [5] и рефлексивно-педагогическим обеспечением формирования человеческого капитала [17] как инновационного ресурса развития современного общества.

В целях психолого-педагогического проектирования инновационного образования нами разрабатывается методология рефлексивно-компетентностной стратегии формирования творческих и рефлексивных способностей как компонентов человеческого капитала [17] в инновационных образовательных системах [24] с учетом новой современной социокультурной ситуации. В связи с этим одаренность и творчество трактуются нами (наряду с профессиональными компетенциями, эвристическими знаниями, продуктивным мышлением, смыслогенерирующей рефлексией) как компоненты человеческого капитала современного глобализирующегося общества, где востребованы рефлексивно-творческие способности и инновационная деятельность креативных индивидуальностей. Если внешние функциональные параметры человеческого капитала детерминируются той микроэкономической инфраструктурой, которая обеспечивает извлечение прибыли из человека как капитала, то его внутренними свойствами являются способности и психологические качества, которые определяют возможности профессиональной самореализации личности в обществе. Такими качествами являются: одаренность, способности, мышление, знания, рефлексия, компетенции, творческий потенциал, воля, характер, целеустремленность, толерантность, конкурентоспособность, образованность личности как активного и ответственного субъекта инновационной профессиональной деятельности. Именно рефлексия и компетенции являются системообразующими факторами человеческого капитала.

В теоретическом плане инновационность образования определяется построением психолого-педагогической модели человеческого капитала (основными структурными компонентами которой являются одаренность, творчество, рефлексия и компетенции), а в практическом – разработкой психотехнологий, призванных обеспечить педагогическую реализацию этой модели в образовательной практике с помощью инновационных рефлексивно-педагогических и рефлексивно-акмеологических методов развития личности, способностей, мышления, рефлексии, творчества учащихся и педагогов.

В современной социокультурной ситуации для реализации предложенной нами рефлексивно-компетентностной стратегии развития образовательных систем непрерывного образования у его субъектов целесообразно развитие следующих компонентов человеческого капитала с учетом данных возрастной психологии и педагогики. У дошкольников и младших школьников должны закладываться основные навыки (поведения, чтения, письма, счета) и развиваться способности (память, интеллект, креативность, рефлексивность, одаренность), у подростков – формироваться базовые знания, информационные навыки, интеллектуальная рефлексия, волевые привычки, черты характера, способы мышления и общения, у юношей – мировоззрение, личностная ответственность и нравственная рефлексия, самосознание, способы коммуникации, свойства личности и базовые компетенции для дальнейшего обучения (как среднего специального, так и высшего профессионального), а у молодежи – гражданское миропонимание, социально-правовые и профессиональные компетентности, базовые ценностные ориентации и деятельностные способы их закрепления и развития в процессе вузовского образования и дальнейшей социальной самореализации в профессиональной деятельности. Таким образом, если школьное и вузовское обучение призвано обеспечить информационно-знаниевый и рефлексивно-компетентностный ресурс человеческого капитала, то дополнительное образование позволяет интенсифицировать развитие личности через формирование ее инновационного ресурса в контексте социально адекватного мировоззрения и реализующих его нормативно-коммуникативных компетенций делового общения и профессиональной деятельности в современной социокультурной ситуации.

В этих целях нами разработан комплекс рефлексивно-развивающих технологий по научно-методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся и развитию в ней их личности и рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала в инновационных образовательных системах. Этот комплекс рефлетехнологий был реализован при социокультурном проектировании и рефлексивно-психологическом обеспечении модернизации дошкольного, среднего, высшего, последипломного инновационного образования [24]. Одной из форм этой модернизации является организация научно-исследовательских конференций одаренных школьников [7] Южного округа г. Москвы на базе и усилиями педагогического коллектива гимназии № 1526.

Как показал двадцатилетний инновационно-педагогический опыт внедрения разработанных нами средств рефлексивно-деятельностной педагогики в практику работы с одаренными учащимися [3], [5], [6], [9], [12], указанные рефлетехнологии служат эффективным средством не только проектирования исследовательской деятельности одаренных школьников, активизации их познавательных интересов, формирования рефлексивно-компетентностных компонентов человеческого капитала, развития творческих способностей, но также и подготовки к адаптации старшеклассников (в частности, одаренных) к предстоящему им межпоколенческому переходу от школьной к взрослой жизни. Именно на эту подготовку и развитие творческих способностей и исследовательской деятельности в конечном счете были направлены проблемные темы ежегодных конкурсов научно-исследовательских работ учащихся, которые публиковались в ежегодных сборниках [11] их докладов и защищались авторами-школьниками на различных тематических секциях этих межшкольных конференций.