Текст книги "История философии в диалоге наук и культур"

§ 3. Философия образования: современность и история

Во времена своего становления как междисциплинарной отрасли на стыке педагогики и философии философия образования активно обращалась к историко-философскому полю. Она так же часто привлекала и историко-философский метод, благодаря ему анализируя педагогический дискурс мыслителей прошлого. В нашей стране это было особенно заметно в практике подготовки научных кадров: первые диссертации по философии образования защищались, в основном, по специальности «история философии», поскольку были к ней особенно близки.

Благодаря обращению к истории философии философия образования разработала теоретический (образовательный дискурс мыслителей прошлого) и методологический (конкретные дидактические стратегии) фундамент, и в этом «историко-философском фундировании» она не стала исключением: все новые философские отрасли, так или иначе, вырастали в XX веке на основании этой основополагающей для философов связи с мыслью прошлого.

В последние десятилетия мы видим трансформацию картины диалога истории философии и философии образования: первая пресыщается дискуссиями о собственном дидактическом дискурсе, вторая испытывает потребность в осмыслении образования в современных реалиях, аналоги которых трудно отыскать в прошлом. Пандемия окончательно закрепила этот тренд, и это неудивительно: очень сложно отыскать у Платона или же Руссо, Дьюи или же Ясперса конкретные рецепты для сложившейся ситуации.

Поддержание связи истории философии и философии образования необходимо обеим сторонам. Этот диалог дает истории философии прикладное пространство для апробации собственных теоретических и методологических наработок, а также способствует реализации важной для последнего времени задачи практической, дидактической ориентации философии, кроме того, дает возможность конституирования на основании истории философии общего дискуссионного поля гуманитарных наук. Для философии образования сохранение связи означает не только сохранение связи с прошлым, но и в лице философии опору педагогических практик на теоретические наработки и методологические стратегии ушедшей и актуальной мысли в целом. Указанная связь способствует формированию поля той меж– и трансдисциплинарности, которая мыслится как насущно необходимая для решения современных проблем.

Несмотря на очевидность проблемы, она чрезвычайно редко артикулируется даже в отечественной научной литературе. Работ по истории философии образования, которые вовлекают дискуссии о соотношении в ней историко-философского и дидактического компонента, чрезвычайно мало. В последние годы это, в основном, статьи, которые редко публикуются в центральных специализированных изданиях, эти дискуссии не поднимаются в специализированных монографиях. Пересечение истории философии и философии образования не становится предметом диссертационных исследований. Эта проблемная область освещается в отечественном пространстве в основном в рамках учебников и учебных пособий в разделах по истории образования и философии образования.

В мировой науке последовательная история философии образования представляется одновременно и как история философии, и как теоретическое обоснование современной мысли. Соответствующие рубрики можно найти в сборниках и коллективных монографиях крупнейших издательств «Тейлор и Фрэнсис», «Рутледж», «Уайли», «Сэйдж» и проч.[49]49
  Power E.J. Educational Philosophy: A History from the Ancient World to Modern America. Taylor & Francis, 1996; Philosophers on Education: Historical Perspective. Ed. by. A. Rorty. London: Routledge, 1998; Murphy M. The History and Philosophy of Education: Voices of Educational Pioneers. Pearson/Merrill Prentice Hall, 2006.; A Companion to the Philosophy of Education. Ed. by R. Curren. New York: Wiley, 2008; Allen A., Goddard R. Education and Philosophy: An Introduction. London; New York: Sage, 2017.


[Закрыть] Разумеется, не ушли в прошлое и традиционные монографические работы и статьи. Вместе с тем, наряду с традиционными исследованиями по истории философии образования, в которых сближаются история философии и философия образования, заметны работы с проблемным подходом к историческому измерению философии образования. Мы видим пересечения историко-философских и теоретических исследований, в которых в критической и дискуссионной форме современные проблемы образования исследуются с опорой на историко-философский материал. Понятно, что все направления, периоды и фигуры истории философии привлекаются в педагогических дискуссиях, однако некоторые из тем и персоналий оказываются особенно значимыми.

Направления разработки историко-философского и одновременно дидактического дискурса могут быть систематизированы по традиционным тематическим блокам истории философии: 1) специфика восточной педагогической мысли и практики; 2) античные дидактические практики; 3) классический этический императив в педагогических теориях; 4) вне-радионалистические программы ученичества и философия иррационализма; 5) постмодерная философия образования. Сразу же оговоримся, что это лишь основные направления, в которых могут выделяться многочисленные ответвления. Предложенная схема позволяет представить практически все историко-философские темы философии образования в их современной специфике.

Работы по специфике восточной педагогической мысли давно уже перестали быть обычным изложением «не знакомой» западу дидактики и теории наставничества. Сейчас это наиболее сравнительно ориентированная область: здесь мы находим сопоставление с античными практиками, иррационалистической теорией образования, наведение мостов с современной мыслью и просто обсуждение проблематики диалога культур в образовании[50]50
  Philosophy East-West: Exploring Intersections Between Educational and Contemplative Practices. Eds. by O. Ergas, Sh. Todd. West Sussex, UK: Wiley, Blackwell, 2016.


[Закрыть]. Так, мост не только к нетрадиционным образовательным практикам, но и к неклассической философии образования в целом строит статья Мей Хойт о сострадании Боттхисатвы и возможности его трансляции на сферу образования[51]51
  Hoyt M. Engaging Bodhisattva Compassion in Pedagogical Aporias // Paideusis. 2014.№ 2. P. 24–31.


[Закрыть]. Продуктивна работа Роба Блома и Чунлей Лу об искажениях и заблуждениях в отношении восточной философии в современных работах о философии образования, где авторы показывают, как контекстуализация восточных практик в западной постмодерной теории приводит подчас к неправильной (и противоположной истинной) трактовке фундамента восточной мысли[52]52
  Blom R., Lu Ch. Contextualising Postmodernity in Daoist Symbolism: Toward a mindful education embracing eastern wisdom // Educational Philosophy and Theory. 2016. Vol. 48(12): P. 1266–1283.


[Закрыть].

Особая категория работ – сопоставление философских оснований восточной и античной педагогической мысли: такой ракурс мы видим, например, в статье М. Петерса о культурных основаниях образовательной этики у Конфуция и Аристотеля[53]53
  Peters M. A. Socrates and Confucius: The Cultural Foundations and Ethics of Learning // Educational Philosophy and Theory. 2015. Vol. 47(5). P. 423–427.


[Закрыть], или в совсем недавней работе М. Като о педагогической роли сообщества в идеях тех же мыслителей[54]54
  Kato M. Confucius and Aristotle on the Educational Role of Community // Educational Philosophy and Theory. 2021. Vol. 53(2). P. 112–117.


[Закрыть]. Конфуций и Аристотель как главнейшие фигуры образовательных дискурсов Запада и Востока сводятся в большом количестве сходных работ.

Выраженный практически ориентированный ракурс отличает работы по античной философии образования, интерес которых – выработанные в этот период дидиктические практики. Основные персоналии при этом, конечно же, – Платон, Аристотель, Сократ, а центральный проблемный момент – диалогизм античной педагогики. Актуализации идей античности в контексте современности приводит к вопросам о роли дружбы в нравственном воспитании[55]55
  Kristjánsson K. Aristotle, emotions, and education. – Aldershot, Hants, England; Burlington, VT: Ashgate, 2007.


[Закрыть]; о молчании как важной составляющей диалога в образовании[56]56
  Caranfa A. Socrates, Augustine, and Paul Gauguin on the Reciprocity between Speech and Silence in Education // Journal of Philosophy of Education. 2013. Vol. 47(3). P. 577–604.


[Закрыть] и проч.

В ракурсе сопоставления древности и современности идет весьма смелая работа А. Бесли об ответственности учителя за действия учеников, которая в нетрадиционном ключе переосмысляет деятельность Сократа как «антидемократическую» и ставит вопрос о влиянии подобной деятельности на молодежь, сопоставляя лагерь учеников Сократа и лагеря сторонников фундаментализма в различных странах сегодня[57]57
  Besley A. C. Philosophy, Education and the Corruption of Youth – From Socrates to Islamic Extremists // Educational Philosophy and Theory. 2013. Vol. 45(1). P. 6–19.


[Закрыть]. В целом, при общем признании античных философских истоков педагогической системы на разных уровнях, обсуждение возможности сохранения этих оснований – одна из самых дискутируемых тем современной философии образования.

Классическая философия образования пересматривает прошлые схемы интерпретации в духе исследований интеллектуальной истории. Так происходит, например, с теорией Ф. Бэкона, на примере которой показывается, что в теории образования не идеи отдельного философа, а изменение мировоззрения эпохи оказывается толчком для реформирования образовательной схемы[58]58
  Gilead T. The Role of Education Redefined: 18th Century British and French Educational Thought and the Rise of the Baconian Conception of the Study of Nature // Educational Philosophy and Theory. 2011. Vol. 43(10). P. 1020–1034.


[Закрыть]. Кроме того, эта область пересматривает классические фигуры, чьи идеи ранее не расценивались как столь продуктивные для образовательного дискурса. Это мы видим в отношении Б. Спинозы. Специальный выпуск журнала «Educational Philosophy and Theory» (2018 г., № 9) о его философии образования показывает, что ориентация на природу, этика взаимодействия, принцип переосмысления ошибок, единство мышления, эмоций и деятельности, выраженные в его философии[59]59
  См.: https://www.tandfonline.com/toc/rept20/50/9?nav=tocList. См. также специальный выпуск журнала «Ethics and Education» (2020, № 2), посвященный этике образования Арендт и Спинозы (https://www.tandfonline.com/toc/ceae20/15/2?nav=tocList).


[Закрыть], могут помочь нам дополнить основные стратегии обучения и воспитания. Конечно же, по-прежнему актуальны педагогические идеи Просвещения, однако заметно, что их исследования развиваются, в основном, по пути традиционных интерпретаций (См., например, специальный выпуск журнала «Studies in Philosophy and Education», № 5 2012 г., посвященный Ж.-Ж. Руссо)[60]60
  См. также: Gill N. Educational Philosophy in the French Enlightenment: From Nature to Second Nature. – London: Routledge, 2010; Shuffelton A. The Monstrosity of Parental Involvement: Formation through Reading in Shelley and Rousseau // Philosophy of Education. 2018. Vol. 1. P. 64–76; Дьяков А. В. Феномен французского Просвещения как диалектическое единство образовательной дидактической практики и философской теории // Science for Education Today. 2020. № 4. С. 125–137.


[Закрыть].

Наиболее обсуждаемая область классической философии образования сегодня, как и ранее, – этико-педагогическая теория немецкой классической традиции, в частности идеи И. Канта. Здесь есть разные работы: от вполне классического по своему духу поиска противоречий в теории воспитания Канта до смелой работы Майкла Шапира [13] «Кант против менеджеров»[61]61
  Schapira M. Kant versus the Managers: Historical Reconstruction and the Modern University //Journal of Philosophy of Education. 2019. Vol. 53(1). P.111–126


[Закрыть], ставящей проблему соотношения управленческого и преподавательского звеньев в современном университете[62]62
  См. также: Munzel G.F. Kant's Conception of Pedagogy. Toward Education for Freedom. Evanston, Illinois: Northwestern University Press, 2012.


[Закрыть]. Показателен в плане приоритетных тем специальный выпуск журнала «Educational Philosophy and Theory» 2019 г., № 13[63]63
  См.: https://www.tandfonline.com/toc/rept20/51/13?nav=tocList.


[Закрыть]), посвященный фигуре Канта с темой «Кант об образовании и зло». Ряд статей здесь посвящено воспитанию и образованию в контексте преодолении зла: зла современного мира, зла человека, разрушительного поведения. Это статьи о милосердии, прощении и благодати в контексте Кантовой моральной философии и философии образования, возможности воспитания и совершенствования людей, по природе склонных ко злу (исходя из Кантовой философии) и проч. Все работы ставят вопрос о предельной цели воспитания, которая в контексте тематики спецвыпуска оказывается совершенствованием человеческой природы.

В противоположность этике немецкой классической традиции неклассические философские теории интересуют исследователей, прежде всего, в ключе обсуждения эмоциональной, невербальной стороны педагогической дидактики. Самая популярная фигура философии здесь, как и ожидаемо, ‒ М. Хайдеггер, самые обсуждаемые проблемные поля – концепция диалога и экзистенциальная концепция образования[64]64
  Hodge S. Martin Heidegger: Challenge to Education. Cham: Springer, 2015.


[Закрыть]. В какой-то мере, все работы по неклассической философии образования имеют онтологическую и одновременно экзистенциальную ориентацию: они акцентируют необходимость обращения к онтологическим основаниям бытия человека, изменения не только ученика и его работы над собой, но и учителя, постоянного экзистенциального диалога в образовании[65]65
  Koskela J., Siljander P. What is Existential Educational Encounter? // Paideusis. 2014. № 2. P. 71–80.


[Закрыть]. Связь с бытием признается обязательной для успешного образования (как в статье Тапио Пуолиматка о Шелере[66]66
  Puolimatka T. Max Scheler and the Idea of a Well Rounded Education // Educational Philosophy and Theory. 2008. Vol. 40(3). P. 362–32.


[Закрыть], в ее свете трактуется герменевтическая философия науки и развивается новая концепция истины (в работе Соён Ли[67]67
  Lee S. Thinking in Nearness: Seven Steps on the Way to a Heideggerian Approach to Education //Journal of Philosophy of Education. 2019. Vol. 53(2). P. 229–247.


[Закрыть]). В этом же ключе обсуждается проблема опыта и существования в образовании (в книге Джона Квайа[68]68
  Quay J. Education, Experience, and Existence: Engaging Dewey, Peirce and Heidegger. New York: Routledge, 2013.


[Закрыть]). Связь с бытием мыслится как основание связи между учителем и учеником, в рамках которой обсуждается герменевтическая философия образования как основанная на диалоге и взаимном раскрытии[69]69
  Kakkori E. Hermeneutics and Phenomenology Problems When Applying Hermeneutic Phenomenological Method in Educational Qualitative Research // Paideusis. 2009. Vol. 18(2). P. 19–27.


[Закрыть]. Составляющие диалога конкретизируются в обращении к идеям Г. Гадамера (Йоханн Грааф[70]70
  Graaff J. Encountering the Alien: Gadamer and transformation in pedagogy // Educational Philosophy and Theory. 2008. Vol. 40(6). P. 758–769.


[Закрыть]), Э. Левинаса (К. Йолдерсма[71]71
  Joldersma C.W. A Levinasian ethics for education’s commonplaces: Between calling and inspiration. New York: Palgrave Macmillan, 2014.


[Закрыть]), Л.С. Выготского и М. Бубера (Роберто Бартоло, Элизабет Тюнс, Мария Такка[72]72
  Bartholo R., Tunes E., Tacca M. Vygotsky’s and Buber's Pedagogical Perspectives: Some Affinities // Educational Philosophy and Theory. 2010. Vol. 42(8). P. 867–880.


[Закрыть]), М. Бахтина (Кристофер Нотон[73]73
  Naughton Ch. A Reflection on Bakhtin’s «Epic and Novel» in the Context of Early Childhood Student Teachers’ Practicum // Studies in Philosophy and Education. 2016. Vol. 35. P. 93–101.


[Закрыть]). Особенно примечательными в свете проблемы диалога являются исследования онлайн среды и сохранения экзистенциально ориентированных функций учителя и наставника в контексте идей М. Хайдеггера (Джон Родер и Кристофер Но-тон[74]74
  Roder J., Naughton Ch. Heidegger’s Reinscription of Paideia in the Context of Online Learning // Educational Philosophy and Theory. – 2015. – Vol. 47(9). – P. 949–957.


[Закрыть]). Также интересны в проблемном отношении специальные выпуски и рубрики журналов, посвященные идеям Левинаса («Educational Philosophy and Theory», 2016, № 4) и Хайдеггера («Educational Philosophy and Theory», 2016, № 8), Дьюи («Educational Philosophy and Theory», 2016, № 10; «Journal of Philosophy of Education», 2018, № 2) и Витгенштейна («Educational Philosophy and Theory», 2008, № 5; «Journal of Philosophy of Education», 2019, № 4), а также значению феноменологии для философии образования («Educational Philosophy and Theory», 2009, № 1). Заметно, что традиционные прагматистские теории образования, конечно же, обсуждаются, но, очевидно, не так активно, как на этапе формирования философии образования.

Дискуссии о постмодерной философии образования очень разнообразны и касаются разных аспектов современных философских теорий. Можно сказать, что в плане совмещения пространств истории философии и философии образования это наиболее продуктивная проблемная область. Ряд исследователей, основываясь на теории детства Ж.Ф. Лиотара, разрабатывают концепцию аффекта как основания образования и стремятся наметить новую педагогику «невыразимости» (Михалинос Зембилас[75]75
  Zembylas M. On the Unrepresentability of Affect in Lyotard’s Work: Towards Pedagogies of Ineffability // Educational Philosophy and Theory. – 2020. —Vol. 52(2). – P. 180–191.


[Закрыть]). Другие дискутируют идеи Ж. Деррида о теории и практике образования (специальный выпуск журнала «Studies in Philosophy and Education», 2021, № 2). Широко обсуждается философия события А. Бадью, именно она позволяет обсудить современную политическую ситуацию, ее влияние на ценностные основания образования, а также разработать новую этику равенства (Питер Таубман[76]76
  Taubman P. M. Alain Badiou, Jacques Lacan and the Ethics of Teaching // Educational Philosophy and Theory. 2010. Vol. 42(2). P. 196–212.


[Закрыть]), особенно в ситуации определяемых политиками противоречивых ценностей (Чарльз Барбур[77]77
  Barbour Ch. A. Militants of Truth, Communities of Equality: Badiou and the ignorant schoolmaster // Educational Philosophy and Theory. 2020. Vol. 52(1). P. 251–263.


[Закрыть]). Монографические исследования обращаются к идеям Ж. Агамбена[78]78
  Lewis T.E. On Study: Giorgio Agamben and Educational Potentiality. – New York: Routledge, 2013.


[Закрыть] и Ж. Рансьера[79]79
  Bingham Ch, Biesta G. Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation. London; New York: Continuum, 2010.


[Закрыть].

Однако ведущие персоналии в этой проблемной области – тандем Ж. Делеза и Ф. Гваттари, а также М. Фуко, именно их теории оказываются наиболее продуктивными для педагогического поля. При этом контекстуализируются в рамках образовательного дискурса все центральные для Делеза/Гваттари концепты: желания и машины желаний, ризомы, экософии, а также детерриторизации и кочевничества[80]80
  Deleuze and Education. Ed. by I. Semetsky. Edinburg: Edinburgh University Press, 2013.


[Закрыть]. Они помогают дать адекватную современным реалиям интерпретацию неосознаваемых оснований образования и обучения, взаимодействия студентов и школьников в социальных сетях, выстроить онтологию социальных и политических пространств, в которые они включаются, а также осмыслить «кочевой» характер действующей (как учитель) и формируемой (как ученик) в образовании личности.

Популярность Фуко в рамках педагогического дискурса поддерживается, конечно же, постоянным выходом его лекционных курсов и семинаров, в которых он, обращаясь к античной мысли, экономической теории и проч. областям, обсуждает темы заботы о себе, мужества речи, управляемости. Эти три проблемных точки – забота о себе, управляемость, мужество истины и речи – позволяют исследователям связать воедино множество дискуссионных полей: теорию управляемости и автономии (Финн Рааэн[81]81
  Raaen F. D. Autonomy, Candour and Professional Teacher Practice: A Discussion Inspired by the Later Works of Michel Foucault // Journal of Philosophy of Education. 2011. Vol. 45(4). P. 627–641.


[Закрыть]), античное понимание заботы о себе и гуманистическое представление о творчестве (Кевин Гормли[82]82
  Why Foucault?: New Directions in Educational Research. Eds. by M.A. Peters, T. Besley. New York: Peter Lang, 2007.


[Закрыть]), политику, экономику, философию, педагогику, психологию (Марина Швиммер[83]83
  Schwimmer M. Poststructuralisme et éducation: l’apport de Foucault et Derrida // Philosophical Inquiry in Education. 2017. Vol. 24(2). P. 159–170.


[Закрыть]). Стоит отметить, что взгляды позднего Фуко оказываются как бы переходным проблемным полем между исследованиями античного дидактического дискурса и современного, а также между полем античной и современной политической философии образования (см. специальный выпуск журнала «Educational Philosophy and Theory», № 7 за 2017 г.). Вероятно, именно поэтому идеи Фуко наиболее востребованы среди современных исследователей, поскольку дают возможность выстроить комплексную сравнительную историко-философскую, историко-дидактическую, историко-культурную и историко-политическую перспективу.

Исследование динамики проблемного диалога философии образования и истории философии показывает несколько закономерностей. В работах последних тридцати лет можно выделить три относительно специфических периода: 1) 2000–2008 гг. – период переориентации с философско-методологических на междисциплинарные и интеркультурные историко-философские исследования в философии образования; 2) 2008–2011 гг. – период первоначальной ориентации в междисциплинарном историко-философском диалоге в философии образования; 3) с 2011 г. по наст. время – период экспансивного роста междисциплинарных исследований в области диалога истории философии и философии образования. Выделенные закономерности отражают общие тенденции переориентации гуманитарных исследований последних десятилетий: образования симбиотических проблемных полей, с одной стороны, и изменение статуса истории философии в университетской программе, с другой[84]84
  Власова О. А. Статус истории философии в общегуманитарном поле и университетской системе: перспектива самосознания // Science for Education Today. 2019. Т. 9, № 4. С. 93–105.


[Закрыть]. Последняя ищет новые прикладные пространства для дискуссий.

Работы, вышедшие в 2000‒2008 гг., еще сохраняют ориентацию на разработку исторических оснований философии образования, однако уже содержат самостоятельную формулировку историко-философской-проблематики в контексте междисциплинарного и межкультурного диалога. Среди авторов работ много не только специалистов в области философии образования, но и историков философии: они разрабатывают междисциплинарное поле как прикладное поле своей дисциплины. В 2008–2011 гг. мы видим относительное затишье: историко-философских работ, по сравнению с их количеством в последующий период, относительно мало, но налицо заметна новая ориентация на развитие междисциплинарного диалога. Во втором десятилетии XXI в. междисциплинарных работ становится все больше и больше, в их тематике нарастают междисциплинарные и межкультурные коннотации. Педагогика и история философия начинают сводиться не просто на уровне обсуждения различных аспектов педагогического дискурса философов прошлого, но благодаря схождению дисциплинарных полей начинают обсуждаться теоретико-методологические основания, стратегии и социально-ценностный контекст различных форм воспитания и обучения, т. е. дискуссии охватывают все уровни философии образования.

Исследование современной ситуации философии образования, ее дискуссий, историко-философского пласта ее современной проблематики показывает не только актуальное состояние педагогического дискурса, но указывает на сохраняющуюся актуальность исследования философии прошлого и важность работы историка философии для специалистов других отраслей гуманитарных наук.

§ 4. Психология и психологизм

В последние десятилетия в истории философии заново актуализировалась тема, которая постоянно присутствует в интеллектуальном горизонте западноевропейских интеллектуалов и которую эти последние не раз пытались закрыть, разными способами, но с одинаковой степенью убедительности. Речь идет о давнем споре, ставкой в котором служит статус философии как полновесной науки или как сферы самовыражения свободных умов: о дилемме психологизм/антипсихологизм. Вопрос этот чрезвычайно остро ставится в академической сфере, ибо от его разрешения зависит не только формат современного высшего образования, но и сама идейная платформа системы просвещения. Не менее острым оказывается он и в исследовательских областях, ведь на карту поставлен статус того, что мы привыкли считать фундаментальной методологической базой, в частности в истории философии. Хотя сегодня лишь самый отчаянный ортодокс осмелится вслух утверждать, что философия обеспечивает науку общей методологией, методологическое бессознательное западной науки по-прежнему несет в себе этот Эдипов комплекс, в котором место отца занимают то Гегель, то Кант.

Вопрос о психологизме и антипсихологизме является одним из ключевых для многих прошлых и современных проблем истории философии. В частности, более всего к нему отсылают дискуссии об анахронизме и жанровом своеобразии в англо-американской традиции[85]85
  Analytic Philosophy and History of Philosophy. Eds. T. Sorrell, G.A.J. Rogers. Oxford: Oxford University Press, 2005; Passmore J. The Idea of a History of Philosophy // History and Theory. 1965. Vol. 5. P. 1–32.


[Закрыть]. Такие авторы, как Ричард Рорти[86]86
  Рорти Р. Историография философии. Четыре жанра. Пер. И. Джохадзе. М.: Канон+, 2017.


[Закрыть], ставят старые вопросы так, будто прежде их еще никто не ставил. И помимо известного лукавства здесь есть вполне оправданный расчет на то, что удастся избежать ловушек, расставленных прежними авторами, полагавшими, что разрешили вопрос, создав собственную философию истории философии или опровергнув чужую. К вопросу о психологизме также отсылают современные споры о биографическом методе и биографической истории философии (и истории философии как раздела интеллектуальной истории)[87]87
  Richards R.J. The Role of Biography in Intellectual History // Know: A Journal on the Formation of Knowledge. 2017. Vol. 1. № 2. P. 295–318.


[Закрыть], а также традиционная концептуализация истории философии как философии великих философов прошлого[88]88
  Льюис Дж. Г. История философии в биографиях. М.: Ленанд, 2016; Durant W. The Story of Philosophy: The Lives and Opinions of the Greater Philosophers. New York: Simon and Schuster, 1926; Ясперс К. Великие философы. Кн. 1: Задающие меру люди. Пер. А.К. Судакова. М.: Канон-плюс, 2018; Ясперс К. Великие философы. Кн. 2: Творческие основоположники философствования. Платон. Августин. Кант. Пер. А.К. Судакова. М.: Канон-плюс, 2018.


[Закрыть]. Наконец, в том или ином смысле вопрос о психологизме – это тот вопрос, к которому нас приводит всякая попытка интерпретации историко-философской практики и опыта историка философии[89]89
  Дьяков А.В. Историк философии и его опыт: в пространстве философии и вовне // Философские науки. 2019. Т. 62. № 10. С. 43–54. Дьяков А.В. Регистры опыта историка философии // Философские науки. 2017. № 7. С. 72–82.


[Закрыть]. Как раскрывается оппозиция психологизм/антипсихологизм в истории философии и какие вопросы она затрагивает – важная для истории философии проблема.

Термины «психологизм» и «антипсихологизм» мы употребляем в нестрогом и, конечно же, не в феноменологическом смысле. Психологизм – не обязательно гуссерлианская установка, предполагающая, что объектом изучения, да и вообще единственной реальностью человеческого существования является комплекс аффектов и переживаний на индивидуальном уровне[90]90
  Kusch M. Psychologism. A Case Study in the Sociology of Philosophical Knowledge. London; New York: Routledge, 2005; Philosophy, Psychology, and Psychologism: Critical and Historical Readings on the Psychological Turn in Philosophy. Ed. D. Jacquette. Dordrecht; Boston: Kluwer Academic Publishers, 2003.


[Закрыть]. В более широком и обыденном смысле под этим понимают склонность объяснять интеллектуальные продукты особенностями той внутренней жизни, которую ведет продуцирующее их сознание. Ни феноменология, ни даже психология не обладают монополией на такой подход, напротив, психологизирующая установка чаще всего обнаруживается у авторов, желающих стоять в стороне как от одного, так и от другого. Эти авторы либо обращаются к жанру творческой биографии (как вариант – патографии[91]91
  Ясперс К. Стриндберг и Ван Гог. Пер. Г.Б. Ноткина. М.: Академический Проект, 1999.


[Закрыть]), либо пытаются дать общую психологическую и интеллектуальную панораму эпохи, выведя конкретную философию как частный случай некой общей тенденции.

Соответственно, под антипсихологизмом также не нужно понимать логистическую установку в духе раннего Гуссерля, изгоняющую из рассмотрения феномена все, что так или иначе связано с ценностно-эмоциональной сферой человеческого духа, оставляя сухой экстракт мысли. В более широком и куда более распространенном смысле под этим понимается тенденция понимать любую интеллектуальную конструкцию исходя из нее самой или из контекста, составляемого такими же строгими конструкциями, словно бы мысли существовала в пространстве абстракций, независимо от земных превратностей, которым подвержено тело мыслителя. В этом варианте история философии тяготеет к превращению в историю мысли, т. е. происходит своеобразный «перевод» (в том значении, которое присваивает этому термину Б. Латур[92]92
  Латур Б. Пастер: Война и мир микробов. Пер. А.В. Дьякова. СПб.: Изд-во Европ. Ун-та в Санкт-Петербурге, 2015.


[Закрыть]) в пространстве гуманитарных наук, о чем мы скажем ниже.

Противостояние этих двух позиций порой принимает характер ожесточенного партийного спора, ибо сам он, этот спор, становится одним из пунктов политического или идеологического напряжения, существующего в цивилизованном обществе. Подобно тринитарным спорам в Византийской империи, сам он может быть не вполне ясен людям, которые волей или неволей должны принять одну из сторон, ибо речь идет, конечно же, не о строго научной методологии, где следует выбирать между герменевтикой и интерпретацией, а о чем-то куда более значимом. О чем именно, мы попытаемся выяснить, разобравшись со сторонами той бинарной оппозиции, которую мы здесь обозначили, в истории философии.

Историки философии, которых мы в самом общем смысле отнесли к рубрике «психологизм», рассматривают философское творчество как результат индивидуальных усилий человека, обладающего определенным темпераментом, типом мышления, эстетическими предпочтениями и вообще всем тем, что составляет внутренний мир психического индивида. Объяснение истоков, характера и самого содержания философии выводится или, по крайней мере, объясняется исходя из этого комплекса черт, который можно выявить средствами биографики. Попытки объяснять философию Ницше ссылкой на болезни или матримониальные неудачи, философию Шопенгауэра – семейными драмами и т. п. – это крайности, хотя в них и есть определенный резон[93]93
  Андреева И.С., Гулыга А.В. Шопенгауэр. М.: Молодая Гвардия, 2003.


[Закрыть]. Когда Ясперс заявил, что приметил склонность Хайдеггера к нацизму уже при первом знакомстве с «Бытием и временем»[94]94
  Jaspers K. Notizen zu Martin Heidegger. Hrsg. H. Saner. Mun̈ chen, Zürich: Piper, 1978.


[Закрыть], в нем говорила скорее обида, нежели трезвый голос блестящего во всех отношениях историка философии: «Зачем мы занимаемся историей философии? Это можно было бы делать из интереса к курьёзам, желая узнать историю человеческих заблуждений; или исходя из мнимого проникновения в психологически-социологическую необходимость: стремясь понять преодолеваемые ступени человеческого развития, первые шаги науки, странные связи, благодаря которым из ошибочного произошло понимание правильного; или из склонности к роскоши человеческого духа: знакомясь с праздной игрой, чтобы заполнить свой досуг; или из лишённой мысли педантичности, которая регистрирует всё фактическое: когда всё, что с какой-либо точки зрения можно назвать философией, хотят записать в бесконечную энциклопедию фактов духовной истории»[95]95
  Ясперс К. Всемирная история философии. Введение. Пер. К.В. Лощевского. СПб.: Наука, 2000. С. 68.


[Закрыть].

Если оставить курьезные случаи в стороне, перед нами окажется весьма обширный пласт историко-философской литературы, представляющий философов и целые школы и направления как индивидов и сообщества людей, действующих в силу тех или иных психологических черт, что означает, конечно же, не только суждения о капризах и превратностях желчного философского характера (от наивностей вульгарного материализма до изощренного анализа спиритуалистов), но нередко весьма основательное рассмотрение философской литературы как продукта конкретного ума. Ведь философия – это прежде всего и почти исключительно литература, и пишут ее люди, обладающие определенным характером. Так что нет ничего неправомерного в предложениях историков философии сперва разобраться с этим характером, а потом уже извлекать сухой остаток идей, которые иначе трудно усвоить.

Оборотной стороной этого подхода является психоанализ (опять-таки, в самом широком смысле), или патография, – жанр исследовательской литературы, где через изучение философского Ego пытаются подобраться к Id, благо сам основатель традиции дал для этого достаточный повод[96]96
  Assoun P.-L. Freud, la philosophie et les philosophes. P.: PUF, 1976.


[Закрыть]. Каким бы бессмысленным ни казалось это занятие на первый взгляд (ведь коль скоро речь идет о философии, интерес представляет сама мысль, а не вызвавшие ее к жизни бессознательные структуры), такой метод позволяет понять личность и характер философа, что, в свою очередь, делает ясными его интенции там, где его дискурс оказывается непрозрачным. Главная трудность здесь состоит в том, что историк философии должен если и не обладать равновеликим своему предмету талантом, то во всяком случае обладать достаточной проницательностью, чтобы перехитрить его. А это, понятное дело, большая редкость. Уже упомянутый нами Карл Ясперс и его работы[97]97
  Ясперс К. Ницше. Введение в понимание его философствования. Пер. Ю. Медведева; под ред. М. Ермаковой. СПб.: Владимир Даль, 2004.


[Закрыть] служит едва ли не единственным удачным примером реализации такого подхода.

Психологизм в сфере истории философии предполагает ее, этой истории философии, переписывание в биографическом ключе. При этом она превращается в историю философов, ибо на первый план выходят не идеи, а обстоятельства частной жизни, увлечения и т. п. Вместе с тем, нельзя не признать той большой пользы, которую приносит знание научной генеалогии философа, круга его чтения, друзей и врагов и т. д., что позволяет избежать проведения ложных аналогий, верно определить влияния и отнести философа к тому или иному партийному лагерю. Жанровая трансформация вполне оправданна, если оставляет простор для различных позиций.

Психологизм делает историю философию поистине одной из гуманитарных наук, ибо речь здесь идет о человеке с его уникальным психическим складом, тогда как история идей в полной мере гуманитарной наукой считаться не может. Да и сами гуманитарные науки в значительной мере несут в себе ту же тенденцию. Структурализм – попытка восстать против психологизма[98]98
  Elffers E. Earlier and Later Anti-Psychologism in Linguistics // Amsterdam Studies in the Theory and History of Linguistis Science. Series 3: Studies in the History of Lingustics. 2014. Vol. 123. P. 127–136.


[Закрыть], полвека назад представлявшаяся освобождением от вечных ссылок на индивидуальный гений, двигающий вперед науку и культуру. Однако структуралистские теории, несомненно выполнив свою роль агентов обновления, несли в себе так много внутренних противоречий, что реакция и регрессия были неизбежны. Психологизм возвращается, провозглашая лозунги нового гуманизма, новой метафизики и т. п.

Антипсихологизм в пространстве гуманитарных наук представляет собой прежде всего теоретический антигуманизм. Это альтюссерианское по своему происхождению выражение[99]99
  Альтюссер Л. За Маркса. Пер. А. Денежкина. М.: Праксис, 2006.


[Закрыть] указывает на желание изгнать из пространства гуманитарных наук поэтическое представление об авторе как творце, создающем произведение в силу своей гениальности. Провозглашенная Роланом Бартом «смерть автора»[100]100
  Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994. С. 384‒391.


[Закрыть] как раз и была констатацией стремления покончить с мифологией, основанной, с одной стороны, на тавтологии природных способностей, делающих одних людей гениями, а других бездарностями, а с другой – на институте авторского права, легализованном либеральным капитализмом. Таким образом, антипсихологизм в гуманитарных науках представляет собой, быть может, не столько теоретическое направление, сколько политическую жестикуляцию. И хотя все процессы, происходящие в пространстве гуманитарных наук, так или иначе являются политическими, к антипсихологизму это относится в большей степени, нежели к психологизму.

Антипсихологизм, повторили мы за Альтюссером, есть теоретический антигуманизм. Он оперирует понятиями мирового духа, духа времени, духа философии и т. п. Эти духи могут принимать разные обличия, на то они и духи, но за этим переменчивым обликом стоит фигура, призванная гарантировать интеллигибельный характер реальности. Мир умопостигаем, хотя бы даже в ограниченных пределах, в нем действуют постоянно воспроизводимые закономерности, и философия способна постигать их своими собственными средствами. Стало быть, всякая состоятельная философия постигает всякий раз одни и те же истины, хоть они и могут представать философу под разными углами, а он, этот философ, может формулировать их тем языком, который есть в его распоряжении и отличается от языка его собратьев, отдаленных от него в пространстве и времени. Психологический облик мыслителя может влиять на стиль произведений, в которых эти истины отражаются; его интеллектуальное и общекультурное развитие может влиять на степень его близости к верным формулировкам, но никак не более. «Задача философской историографии, – писал молодой Маркс, – заключается не в том, чтобы представить личность философа, хотя бы и духовную, так сказать как фокус и образ его системы, ещё менее в том, чтобы предаваться психологическому крохоборству и мудрствованиям. История философии должна выделить в каждой системе определяющие мотивы, подлинные кристаллизации, проходящие через всю систему, и отделить их от доказательств, оправданий и диалогов, от изложения их у философов, поскольку эти последние осознали себя»[101]101
  Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1956. С. 211.


[Закрыть].

История философии в этом свете оказывается историей последовательного приближения к истинам, ожидающим своего раскрытия. Другими словами, если психологизм говорит о том, что представляемая философией реальность всегда в той или иной мере есть продукт индивидуального или коллективного творчества, то антипсхологизм настаивает на объективном характере этой реальности. Сторонникам этого последнего подхода всегда можно поставить на вид, что их представление о способности философии отражать объективную реальность, в которой действуют устойчивые закономерности и присутствуют столь же устойчивые сущности, зиждется исключительно на их вере в подобное положение вещей. Вера же, как известно, сама есть определенное психологическое состояние и попадает в ведение их оппонентов.