Текст книги "Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения"

Понятие о двуязычии. Критика некоторых возражений против иностранных языков в роли общеобразовательного предмета (фрагмент)

// Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. – М.: Academia, 2002. – С. 52–57.

Большей частью человеческие коллективы пользуются только одним каким-нибудь языком. Однако довольно часто бывает и так, что в том или другом коллективе одновременно употребляются два языка. Нам едва ли не ближе известны еврейские коллективы, все члены которых говорят по-еврейски (на идиш) и по-русски. В некоторых городах Узбекистана все жители говорят по-узбекски и по-таджикски. В Финляндии во многих районах все говорят по-фински и по-шведски. В Англии, в Уэльсе все говорят по-английски и на валлийском (кимрском) языке. Во Франции, в Бретани, все говорят по-французски и по-бретонски. В Италии есть районы, где жители говорят на местном славянском и по-итальянски. Примеров такого «двуязычия» можно приводить множество. Оно может быть более или менее полным или частичным, т. е. охватывать всех жителей данного района или лишь некоторые слои его. Отношения между языками двуязычного населения могут быть самыми разнообразными: языки эти могут быть совершенно равноправными, один из них может быть основным, а другой – вспомогательным, один – родным для населения, а другой – чужим, один – языком общего знания, а другой – местного и т. п.

Совершенно очевидно, что овладение каким-либо иностранным языком создает для данного индивида своего рода двуязычие, и то, что справедливо относительно естественного двуязычия, может быть в той или иной мере приложимо и к подобному случаю, так сказать, «искусственного двуязычия».

Кроме указанных уже различий, двуязычие может быть двух разных типов по способу существования языков. В одних случаях они совершенно независимы один от другого; в других – каждый элемент одного из языков оказывается связанным с соответственным по смыслу элементом другого. Случай независимого сосуществования двух языков я называю «чистым двуязычием». Примеры чистого двуязычия встречаются чаще всего у людей, хорошо изучивших тот или другой язык (а то и несколько) еще в детстве от гувернантки. Примеры смешанного двуязычия постоянны в двуязычных семьях. При чистом двуязычии переход от одного языка к другому бывает очень затруднен, в частности, очень труден взаимный перевод; человек знает, как надо сказать на том или другом языке в тех или иных конкретных житейских случаях, но почти что не в состоянии перевести фразу одного языка на другой. При смешанном двуязычии каждое слово одного языка имеет уже готовый эквивалент на другом. Поэтому в случаях чистого двуязычия человек должен целиком перестраиваться, если ему нужно переходить от употребления одного языка к другому; во время речи на одном языке ему никогда не приходят в голову слова другого языка, даже в случае каких-либо затруднений. При смешанном двуязычии, наоборот, человек охотно пересыпает свою речь на одном языке словами и оборотами из другого языка, зачастую сам того не замечая. Получается смешанная речь. В качестве литературного примера смешанной речи можно привести язык мятлевской мадам де Курдяковой, который, хотя и является, конечно, стилизацией, однако основан, несомненно, на реальных фактах.

При известных условиях из такой «смешанной» речи может получиться так называемый «смешанный язык», в котором то или иное смешение слов двух языков, их употреблений, синтаксических конструкций и даже форм становится новой формой. Пример такого языка, возникшего более или менее на наших глазах, описан мною в книге «Восточно-лужицкое наречие», СПб., 1915[77]77
  Есть основание думать, что все существующие языки произошли в той или другой мере в результате смешений, имевших место в их истории в прошлом. Теория смешанных языков дана мною в специальной статье «Sur la notion de mélange des langues» (Яфетический сборник. 1925. IV).


[Закрыть].

Когда получается чистое двуязычие, а когда – смешанное, зависит от условий сосуществования языков в данном коллективе. Если в одних условиях всегда употребляется один из языков и никогда – другой, а в других условиях обратно, и если притом имеются налицо образцы чистых несмешанных языков, то в результате получается чистое двуязычие. Если оба языка употребляются более или менее безразлично, один вместо другого, а образцы чистых несмешанных языков отсутствуют, то получается смешанное двуязычие. Само собой разумеется, что на практике встречается целый ряд переходных случаев, а с другой стороны – возможно множество и других условий, которые так или иначе влияют на характер получающегося двуязычия.

Совершенно очевидно, что сосуществование родного языка и изучаемого иностранного при малом количестве правильных образцов последнего представляет собою почву, благоприятную для образования смешанного языка, причем таковой получается, конечно, из иностранного, не имеющего в большинстве случаев достаточной опоры в окружении[78]78
  В случае мадам де Курдяковой смешанный язык вырастает из родного благодаря пренебрежительному отношению к этому последнему со стороны определенных слоев нашего общества в то время.


[Закрыть].

Опыт, как известно, показывает, что если не принимать специальных мер, то изучаемый иностранный язык в той или другой мере обыкновенно оказывается смешанным, т. е. переполненным всякого рода варваризмами (в нашем случае это будут русизмы) как в области словоупотребления, так и в области синтаксиса и, может быть, прежде всего в области произношения. Подобный смешанный язык на почве французского известен у нас в литературной традиции под названием «нижегородско-французского».

Из всего сказанного вытекает, что при обучении иностранным языкам необходимо или стремиться к созданию чистого двуязычия, или принимать экстренные меры против опасностей смешанного двуязычия.

Методика гувернантки (в старое время детей выселяли вместе с гувернанткой в особые комнаты и всячески изолировали от влияния окружающей среды родного языка) зачастую с успехом боролась с образованием смешанного двуязычия. В результате такого домашнего обучения, особенно если оно начиналось в достаточно раннем возрасте, часто получалось знание иностранного языка, совершенно не зависящее от родного: получался как бы второй родной язык.

Все усилия прямой методики тоже были направлены на создание у учащихся чистого двуязычия путем абсолютного изгнания родного языка из всего процесса обучения. Однако опыт показал, что можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем объединить этот процесс, не давая иностранному языку никакого оружия для самозащиты против влияния родного), но что изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях – невозможно; ученики после всех объяснений учителя, стремящегося, согласно правилам прямистской методики, объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помощи родного языка, все же только тогда вполне понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке.

Неудача прямого метода показывает, что в школьных условиях трудно создать чистое двуязычие и что, следовательно, необходимо искать способы, как избежать при изучении иностранных языков из книг нежелательных последствий смешанного двуязычия. Опыт тех местностей, где существует смешанное двуязычие, показывает, что оно не обязательно ведет к смешению и что сознательное систематическое изучение обоих языков со взаимным отталкиванием обеспечивает их чистоту при наличии правильных образцов того и другого. И действительно, по-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному владению тем или другим иностранным языком от опасностей смешанного двуязычия – это путь сознательного отталкивания от родного языка. Так, например, по-французски говорится posséder (quelque chose) – обладать что-либо, хотя по-русски говорится обладать чем-либо, по-французски écrire avec une plume – писать с пером, хотя по-русски – писать пером, по-французски dont l’ouverture – которого отверстие, хотя по-русски можно сказать и отверстие которого и которого отверстие и т. п. <…>

Комментарии

Варваризм — (от греч. barbarismos, лат. barbaris – чужеземный) – заимствованное из чужого языка слово или выражение, не до конца освоенное заимствующим языком.

Мадам де Курдякова – героиня шуточной поэмы И.П. Мятлева (1796–1844) «Сенсации и замечания госпожи Курдюковой за границею, дан лэтранже», в которой есть, например, такие строки:

 
Вот в дорогу я пустилась:
В город Питер дотащилась
И промыслила билет
Для себя, э пур Анет,
И пур Харитон ле медник.
Сюр ле пироскаф «Наследник»
Погрузила экипаж,
Приготовилась в вояж.
 

Прямой метод – метод преподавания иностранных языков, сторонники которого стремились связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя родной язык. Основной целью становилось обучение устной речи, большое внимание уделялось постановке произношения, самостоятельному выведению грамматических правил дедуктивным методом, вниманию к употреблению слов в предложениях и словосочетаниях. Использование родного языка исключалось на основании предположений о том, что слова двух языков не могут совпадать по объему своих значений.

Об особенностях преподавания русского языка в национальных республиках и областях. Тезисы доклада

// Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С. 60–74.

1. Изучение любого языка как родного отличается от изучения того же языка как неродного тем, что в первом случае задачей является главным образом осознание некоторых существующих у учащихся грамматических и лексических категорий и главнейших средств их выражения, а во втором – привитие учащимся целого ряда чуждых им грамматических и лексических категорий и всех правил несвойственного им речевого поведения вообще.

2. Отсюда вытекает глубокое различие методики преподавания родного языка и методики преподавания неродного языка. Методика преподавания русского языка как родного прекрасно развита в трудах целого ряда выдающихся русских педагогов-лингвистов. Методики преподавания русского языка как неродного, можно сказать, не существует, и ее надо строить, используя опыт методики преподавания западных иностранных языков.

3. Зависимость методики преподавания неродного языка от:

а) целей преподавания,

б) возраста и культурного уровня учащихся,

в) роли изучаемого языка в жизни учащихся,

г) строя родного языка учащихся.

4. Основным источником затруднений при изучении неродного языка являются различия в строе родного и изучаемого языка. Два метода преодоления этих затруднений.

5. Два аспекта владения языком – активный и пассивный – методические выводы отсюда как для словаря, так и для грамматики.

6. Основные виды работы над неродным языком и их трудности:

а) работа над произношением,

б) работа по усвоению грамматических категорий и правил образования форм (в широком смысле), их выражающих,

в) работа по усвоению правил образования синтагм и предложений,

г) работа по усвоению словаря и правил применения отдельных слов,

д) работа по усвоению правил живого словообразования (в широком смысле) и по изучению словообразующих морфем,

е) работа по усвоению материала: заучивание наизусть и курсорное (классное и домашнее чтение),

ж) устные и особенно письменные упражнения для применения правил на практике,

з) работа по пониманию текстов, особенно трудных (чтение статарное, или объяснительное).

Л.С. Выготский

Лев Семенович Выготский (первоначальное написание фамилии – Выгодский) (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций, крупнейший специалист в области детской психологии, дефектологии и психиатрии, автор фундаментального научного труда «Мышление и речь», выявившего взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов. В центре раздумий Выготского о языке – говорящий ребенок, поэтому и к вопросам многоязычия ученый подходит с принципиально новых позиций, анализируя, содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка или, наоборот, является препятствием на пути к этому развитию.

Исследование развития научных понятий в детском возрасте (фрагмент)

// Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934. – С. 163–260.

<…> Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школе совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Почти ни одна из фактических закономерностей, столь хорошо изученных в развитии родного языка, не повторяется в сколько-нибудь сходном виде при усвоении школьником языка иностранного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный язык, т. е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктом уже ранее приобретенным понятиям. Отчасти благодаря наличию уже готовых и развитых значений слов, которые только переводятся на иностранный язык, т. е. отчасти благодаря самому факту относительной зрелости родного языка, отчасти благодаря тому, что иностранный язык, как показывает специальное исследование, усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий, он обнаруживает в своем усвоении черты глубочайшего различия с ходом усвоения родного языка. Не могут различные пути развития, проходимые в различных условиях, привести к совершенно одинаковым результатам.

Было бы чудом, если бы усвоение иностранного языка в ходе школьного обучения повторяло или воспроизводило проделанный давным-давно в совершенно других условиях путь усвоения родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас следующее: процессы усвоения родного и чужого языков имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития, к которому примыкает чрезвычайно своеобразный процесс развития письменной речи, не повторяющий ни одного из предыдущих, но представляющий новый вариант внутри того же единого процесса языкового развития. Более того, все эти три процесса – усвоение родного и чужого языков и развитие письменной речи – находятся в сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство. Как указано выше, усвоение иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение школьника иностранному языку, таким образом, опирается как на свою основу на знание родного языка. Менее очевидна и менее известна обратная зависимость между обоими этими процессами, состоящая в обратном влиянии иностранного языка на родной язык ребенка. Гёте великолепно понимал, что она существует. По его словам, кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью подтверждают эту мысль Гёте, обнаруживая, что овладение иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же поднимает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры поднимает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами. Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поднимает его до уровня наиболее обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка, но другими совершенно путями, освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.

Исследование показывает, что усвоение иностранного языка потому может опираться на родную речь ребенка и оказывать по мере собственного обратное влияние на нее, что он в своем развитии не повторяет пути развития родной речи, и потому, что сила и слабость родного и чужого языков оказываются различными. <…>

К вопросу о многоязычии в детском возрасте

// Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.; Л.: Учпедгиз, 1935. – С. 566–573.

Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях. Наличие огромных масс населения в самых различных странах, которые поставлены в такие условия, когда пользование двумя или несколькими языками становится жизненной необходимостью не отдельных лиц, но всей массы, наличие условий, при которых школа вынуждена прибегать к обучению детей нескольким языкам, говорит само за себя. Особенно важное практическое значение приобретает вопрос в условиях нашего Союза, где множество народностей переплетено в географическом, экономическом и социально-культурном отношениях до такой степени плотно и тесно, что проблема двух языков и обучение двум языкам является положительно самой актуальной проблемой практической педагогики и культурной работы в этих областях вообще.

Наряду с этой практической важностью вопрос имеет и свою теоретическую сторону. Известно, какое центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития. Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития. Выяснить законы, которым подчинена эта своеобразная форма, представляет первостепенный теоретический интерес и большой важности педагогические выводы в отношении методики речевого обучения ребенка.

Неудивительно поэтому, что в самых различных странах в последнее время проблема многоязычия становится предметом серьезного и глубокого исследования. Правда, вопрос этот нельзя считать сейчас еще сколько-нибудь удовлетворительно разрешенным. <…> Исследователей интересует, в первую очередь, практический вопрос о влиянии одного языка на другой и, говоря несколько шире, – содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка, или, наоборот, оно является тормозом, препятствием на пути к этому развитию? Под этим углом зрения и проведен целый ряд исследований, на которых мы сейчас кратко остановимся.

Первым и хронологически и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на анкете, обращенной к целому ряду людей, которые владели несколькими языками, и, наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии [Epstein 1915]. Автор исходит в своих построениях из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т. е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из этой основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения представляется в чрезвычайно простом виде. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и разными его звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.

Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены те явления, которые получили название ассоциативного торможения. Сущность этого явления заключается в том, что несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться, вслед за данной идеей, в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но эта победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении ассоциативного процесса и в его других нарушениях. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные системы, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. «Различные языки, – говорит он, – могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм. Этот антагонизм приводит к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смешению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка».

Таким образом наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Это отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.

Но этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглоссия, говорит автор, неизбежно является препятствием для мышления. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. Благодаря тому что в различных языках не существует часто совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в знаках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, – группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Это различие в значениях оказывается чрезвычайно могущественным фактором интерференции при полиглоссии. Происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.

Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычайно часто. Антагонизм идей, говорит автор, оказывается более интенсивным, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаимного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.

Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые находят свое выражение в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они оказываются различными в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцеплений идей, и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различных способов сцепления или связей мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод, заключающийся в том, что наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков оказывается, по его наблюдениям, наиболее вредным. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками, есть тот практический вывод, который делает этот автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглоссия и экспрессивная моноглоссия.

Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблюдениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительным многоязычие оказывается в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и его речью являются еще непрочными и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, оказывается особенно гибельной для всей судьбы речевого и интеллектуального развития. Эти чрезвычайно пессимистические выводы заслуживают того, чтобы над ними задуматься.

Слабостью названной работы является ее чисто психологическая сторона. Как мы постараемся показать далее, психологическая теория связи речи и мышления, которую Эпштейн кладет в основу своего исследования, как и методы исследования, которые он применяет, не встречают своего оправдания с точки зрения современной научной психологии, а отсюда ясно, что и выводы, к которым приводят эта теория и эти методы, должны быть пересмотрены в свете более правильной теории и более адекватных методов.

Но сильная сторона этой работы, помимо острой и резкой постановки вопроса, заключается в том, что непосредственное житейское наблюдение, непосредственное самонаблюдение людей, пользующихся различными языками, и, наконец, педагогическая практика дают немало фактов, подтверждающих эти пессимистические заключения относительно взаимного торможения нескольких языков. В областях, где детское население с самого раннего возраста находится под влиянием двух различных языковых систем, когда ребенок, не усвоивший еще хорошо формы родного языка, начинает овладевать еще одним или двумя языками чужими, мы наблюдаем действительно чрезвычайно печальные, а иногда и болезненные формы речевого развития. Дети часто, особенно в неблагоприятных условиях, не овладевают до конца ни одной языковой системой в совершенстве ни с фонетической, ни с синтаксической, ни с стилистической стороны.

Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи, различные языковые формы, не согласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются, ребенок синкретически объединяет несовпадающее значение слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой, и благодаря этому возникает, в зависимости от условий, то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка.

Этим пессимистическим выводам Эпштейна другие психологи противопоставляют свои оптимистические выводы, основанные также на многократных наблюдениях. К сожалению, весь громадный опыт раннего обучения детей иностранным языкам с помощью гувернанток, которое является неотъемлемой чертой воспитания ребенка высших классов, в целом ряде стран остался почти неизученным с психологической и педагогической стороны и является, таким образом, потерянным для науки; но чрезвычайно характерно то обстоятельство, что авторы, подходящие к проблеме многоязычия с оптимистической стороны, основываются большей частью на наблюдениях не массового, но единичного порядка, и отчасти на наблюдениях за речевым развитием, протекавшим в благоприятной обстановке.

Так, в дискуссии с Эпштейном Штерн, который справедливо указывает на то, что вопрос о многоязычии не может считаться еще решенным с точки зрения психологии ребенка, противопоставлял взглядам Эпштейна противоположную точку зрения. По его мнению, отклонение различных языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии и грамматики может приводить не только к явлениям ассоциативной интерференции, но что, помимо этого, оно может служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов.

Именно поэтому многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему и что различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка.

В качестве доказательства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя лингвиста Ронжа, который провел в течение ряда лет чрезвычайно интересное наблюдение над речевым развитием собственного ребенка. Отцом ребенка был француз, а матерью – немка. В его воспитании был проделан эксперимент, который строго руководился принципом: один человек – один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать – всегда по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип, что каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом этого эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Это параллельное овладение двумя языковыми системами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. Особенно интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На этом ребенке как бы можно было наблюдать расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличными чертами наблюдались в одинаковой последовательности как в отношении немецкого, так и французского языков, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, продвигался несколько быстрее вперед.

Но самым замечательным результатом этого опыта является далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возникла у ребенка относительно рано. Он в совершенстве владел одним и другим языком; очень рано можно было наблюдать чрезвычайно интересный речевой эксперимент, когда ребенок одну и ту же мысль должен был выражать отцу и матери на разных языках.

Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль, заключенную в поручении, на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например: отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски: «Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда». Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: «В папиной комнате слишком холодно».