Текст книги "Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции"

Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции

© Brunner Routledge, 2000 Published by arrangement with Patterson Marsh Ltd.

© Когито-Центр, перевод на русский язык, 2007

О редакторе

Гарри Л. Лэндрет, регент-профессор на факультете консультирования университета Северного Техаса, всемирно известен благодаря своим публикациям и работе по методам игровой терапии. Он является основателем и директором Центра игровой терапии, самой большой в мире обучающей программы в этой области, и регулярно проводит семинары по игротерапии в США и Канаде, Европе, Китае, Южной Африке и Южной Корее.

Доктор Лэндрет имеет более 100 публикаций и видеофильмов, которые обобщены в трех книгах по групповому консультированию и семи книгах по игровой терапии. Его книга «Игровая терапия: искусство отношений», завоевавшая почетную премию, переведена на китайский, русский и корейский языки. Доктор Лэндрет – признанный профессиональный консультант, дипломированный психолог, член совета директоров Ассоциации Игровой Терапии и зарегистрированный супервизор по игровой терапии. Он является лауреатом многих профессиональных премий и наград и часто выступает на конференциях в США и во всем мире.

Авторы сборника

Мередит К. Атер – детский терапевт в Службе семьи Форт-Уэрта, штат Техас.

Памела Вебб – консультант по специальному образованию в независимой школе г. Остина, штат Техас.

Джеральдин Дж. Гловер – частнопрактикующий игровой терапевт и адъюнкт-профессор колледжа в Санта Фе, штат Нью-Мексико.

Нэнси Питтард Джонс – школьный консультант в Такере, штат Джорджия.

Элизабет Мерфи Джонс – частнопрактикующий игровой терапевт в Форт-Уэрте, штат Техас; адъюнкт-профессор университета Северного Техаса в Дентоне, штат Техас.

Шонда Петерсон Джонсон – психотерапевт в проекте «Эрроу», Портер, штат Техас.

Кэй Дрейпер – доцент факультета консультирования и психологических служб Государственного университета Джорджии в Атланте, штат Джорджия.

Шу-Чен Као – доцент факультета консультирования Государственного педагогического университета Чанг-Хуа, Тайвань.

Джеффри У. Кляйн – терапевт в одной из клинических программ г. Остина, штат Техас.

Джоди Крейн – доцент в области консультирования на гуманитарном факультете колледжа Линдси Уилсона в г. Колумбия, штат Кентукки.

Уинни Миттельдорф – ответственный администратор Службы здравоохранения Далласа, штат Техас.

Бренда Нил – частнопрактикующий игровой терапевт в г. Чаттануга, штат Теннесси.

Лесси Х. Перри – частнопрактикующий игровой терапевт в Дентоне, штат Техас; преподаватель университета Северного Техаса в Дентоне, штат Техас.

Филлис Пост – профессор факультета консультирования, специального образования и детского развития в университете Северной Каролины в г. Шарлотт, штат Северная Каролина.

Даниэль С. Суини – доцент факультета консультирования, специального образования и развития ребенка в университете Северной Каролины в г. Шарлотт, штат Северная Каролина.

Эшли Тинделл-Линд – директор клинической и профессиональной службы приюта для женщин «Генезис» в Далласе, штат Техас, и преподаватель университета Северного Техаса в Дентоне, штат Техас.

Росс Дж. Тэйтем – частнопрактикующий детский психиатр в Форт-Уэрте, штат Техас.

Джоана Уайт – профессор факультета консультативных и психологических служб университета Джорджии в Атланте, штат Джорджия.

Тина Эдлинг Харрис – консультант начальной школы Брэдфильда в Гарленде, штат Техас.

Пэт Ледьярд Хейнс – преподаватель факультета образования и здравоохранения Арканзасского университета в Файетвилле, штат Арканзас.

Ширли Хендрикс – заслуженный профессор факультета консультирования Государственного университета Юго-западного Миссури в Спрингфилде, штат Миссури.

Линда Е. Хоумаер – доцент факультета управления образованием и психологическими службами университета Юго-западного Техаса в Сан-Маркосе, штат Техас.

Патриция Чак – детский психотерапевт, работающий с молодежью в г. Цинциннати, штат Огайо.

Предисловие

В отличие от многочисленных изданий, посвященных игровой терапии, данная книга затрагивает поистине уникальные аспекты проблемы. В ней собрана обширная информация, касающаяся наиболее важных моментов игровой терапии, динамики терапевтического процесса и работы с особыми популяциями. В книге рассматривается специфика игровой деятельности, способствующей терапевтическому процессу, обсуждаются национально-культурные особенностей, которые следует принимать во внимание при работе с различными группами детей, предлагаются разнообразные модификации традиционного подхода к игровой терапии. Клиентами игровых терапевтов часто становятся дети, принимающие те или иные лекарственные препараты. Поэтому в книгу включена глава, которая поможет психотерапевтам получить необходимые сведения о лекарствах, применяемых в современной педиатрии.

Приступая к работе с ребенком, игровые психотерапевты сегодня все чаще сталкиваются с юридическими и этическими проблемами. Разумеется, это прежде всего касается работы с родителями: как привлечь их к участию в терапевтическом процессе? Одна из глав полностью посвящена обсуждению связанных с этой задачей проблем.

Такой сложный аспект работы психотерапевта, как диагностика, мы попытались осветить путем описания клинических случаев, иллюстрирующих, как, опираясь на игровое поведение ребенка, терапевт может выявить последствия физического насилия, сексуальных домогательств и эмоциональных нарушений у детей. Приведены наиболее распространенные сюжеты игр, которые могут помочь психотерапевту обнаружить проблемы таких детей, описана новая шкала для определения последствий сексуальных домогательств. Очень важно, чтобы терапевт в процессе игровой терапии умел распознавать и понимать особенности игрового поведения и типичные сюжеты, возникающие при работе с травмированными детьми.

Уникальность этой книги состоит в исследовании процесса и результатов краткосрочной групповой игровой терапии, а так-же в рассмотрении возможностей использования игровой терапии со специфическими популяциями детей: агрессивными, аутичными, хронически больными, пережившими травму или страдающими селективным мутизмом, – а также со взрослыми, страдающими диссоциативными расстройствами личности (детская альтер-личность), и с пожилыми людьми. В книге также описан новый подход – «путешествующий игровой психотерапевт».

Хотя основное внимание в этой книге уделяется игровой терапии со специфическими популяциями детей, фундаментом всех терапевтических изменений является система взаимоотношений с ребенком. Построение такой системы взаимоотношений всегда важнее использования конкретных терапевтических техник или детальной организации игрового действия. В развивающемся процессе взаимодействия с игровым терапевтом, который понимает и принимает ребенка как уникальную личность, заслуживающую уважения, выстраивается система отношений, благодаря которой ребенок постигает необходимость личностных изменений. Вне системы отношений с ребенком не происходит ничего, что имело бы терапевтическую ценность.

Внутри безопасной атмосферы эмпатических отношений ребенку предоставляется возможность самому выбрать направление личностного роста и развития. Именно в перспективе такой установки написана эта книга. Содержание, диагностические процедуры и процесс игровой терапии со специфическими группами детей и взрослых основываются на неограниченной вере в целительные возможности подобных взаимоотношений, и эти возможности подтверждаются многочисленными исследованиями. Мы надеемся, что информация, собранная в данной книге, поможет игровым терапевтам понять специфические потребности детей и, таким образом, более уверенно чувствовать себя при работе с ними.

Часть I
Особый взгляд на роль игрового терапевта

Глава 1
Особенности игры, способствующие терапевтическому процессу
Гарри Л. Лэндрет

В мире существует свыше четырех тысяч языков общения (Comrie, 1987), и хотя игра не упоминается в этом списке, ей следовало бы занять там достойное место. Во всем мире дети используют игру как средство самовыражения. Им порой гораздо легче что-то сказать, используя игрушки в качестве слов, а игру – в качестве языка. Играя, ребенок может выразить что угодно, причем самыми разными способами. Речь иногда используется как дополнение к игре, вовсе не являясь необходимым условием общения. Свободное игровое взаимодействие формирует словарный запас ребенка и, таким образом, может рассматриваться как язык с беспредельными возможностями самовыражения, поскольку в игре существует безграничное множество тонких нюансов и отсутствуют точные формулировки значений, характерные для вербальной коммуникации.

Везде и во все времена игра являлась главным детским занятием. Крайне редко дети могут спокойно сидеть и долго разговаривать друг с другом. Их вовсе не нужно учить и заставлять играть. Игра начинается спонтанно, доставляет радость и не преследует никакой цели. Глядя на детскую игру с высоты собственного разумения, некоторые взрослые попытались отыскать в ней смысл и назвали ее работой. Социальная установка такова, что ребенок должен чего-то добиваться или работать для достижения некой важной, с точки зрения взрослых, цели. Можно только сожалеть, что многие авторы приравнивали игру к работе. Подобно тому, как детство имеет свою внутреннюю логику, а не является просто периодом подготовки к зрелости, так и игра самоценна и не подчинена ожидаемым от нее результатам. В противоположность работе, которая сфокусирована на цели и направлена на выполнение четко поставленных задач, игра самодостаточна, не зависит от внешнего подкрепления и преломляет реалии окружающего мира сквозь внутренний понятийный строй индивида, как, например, в случае, когда ребенок воображает, что деревянный кубик – это самолет (Landreth, 1991).

Игра – это интегральная составляющая жизни детей, уникальное средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и интеллектуальных способностей ребенка. Кроме того, игра – это среда для исследований и открытий в области межличностных отношений, для экспериментирования с ролью взрослого и для понимания собственных чувств. Игра – это наиболее совершенная форма самовыражения человеческого организма.

Игра представляет собой сложную многомерную последовательность поведенческих актов, существенно видоизменяющихся по мере роста и развития ребенка, и нам предстоит еще полностью разобраться в том, что именно представляет собой игра и чего в ней нет. Игру гораздо легче распознать и наблюдать, чем дать ей определение. Проблема состоит в том, что не существует некого единого набора действий, который охватывал бы самые разные типы игры.

Эриксон (Erikson, 1977) определял игру как взаимодействие Эго с опытом, приводящее к созданию модели той или иной ситуации, в рамках которой можно свободно экспериментировать, строить самые разные планы и тем самым познавать реальную жизнь. Мустакас описывал игру как «форму высвобождения, свободного обращения с реальностью, погружения в настоящее до такой степени, когда не существует различий между мною и объектом или мною и другим. Энергия, жизнь, дух, удивление, слияние, пробуждение, обновление – все это качества, присущие игре… это свободно переливающаяся форма, открывающаяся и расширяющаяся в самых непредсказуемых и неожиданных направлениях» (Moustakas, 1981, p. 20).

Коломан и Скин (Coleman, Skeen, 1985) полагали наиболее важными особенностями игры отсутствие пространственных, временных и ролевых ограничений; игра, по их мнению, спонтанна и направляется самим ребенком; ее внутренней мотивацией служит самовыражение и раскрытие собственных возможностей. Опираясь на указания разных авторов, игру можно определить как деятельность, мотивированную изнутри, приносящую удовольствие и радость просто от занятия ею. Игровая деятельность начинается по инициативе самого ребенка, когда он задает вопрос: «Что я могу сделать с этим предметом?» (Ellis, 1984; Guerney, 1984; Tegano, Sawyers, Moran, 1989).

Уайт (White, 1960) утверждал, что игра служит источником удовольствия, но в детском возрасте она может быть также и серьезным занятием. Во время игры дети укрепляют чувство уверенности в себе, необходимое им для взаимодействия с окружающей средой. Согласно Брунеру (Bruner, 1986), в игре у детей появляется первая и наиболее важная, с точки зрения их дальнейшего развития, возможность проявить инициативу, думать, говорить и быть самими собой. Как пишет Эмстер (Amster, 1982), игра – это деятельность, понятная детям, в которой они чувствуют себя комфортно – это их средство общения, способ проверки, проникновения во внешний мир и попытка его анализа. Поскольку игра создает безопасную среду со многими степенями свободы, она стимулирует творческое мышление детей, включенных в процесс экспериментирования с многочисленными вариантами решения самых разных задач (Tegano et al., 1989). В игре ребенок получает доступ к контролю над самим ходом этого процесса. Именно в процессе игры дети обретают недоступную им в реальной жизни возможность рассматривать новые варианты, значительно расширяя, таким образом, возможности самовыражения.

Благодаря игре дети познают мир, пробуют различные роли и учатся справляться с противоречивыми чувствами (Papalia, Olds, 1986). Потребность в игре универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по радостному пути развития и самопознания (Bettelheim, 1987a). Только будучи вовлеченными в процесс игры, дети могут выразить и полностью использовать потенциал своей личности. Таким образом, они обогащают свою индивидуальность за счет творческого самовыражения в игре. По мере того как дети начинают разбираться в игре, они все более узнают и понимают самих себя. Фрэнк (Frank, 1952) перечисляет компоненты игровой деятельности, способствующие этим открытиям: в игре дети выражают свои эмоции и мысли; в игре они репетируют различные способы поведения; в игре они упражняют свою волю; внутри игры они проходят через важнейшие стадии возрастного развития; в игре они учатся. В игре в любой момент можно увидеть, что представляет собой ребенок, как он себя ведет и в каком направлении развивается.

Игра лечит раны и прогоняет печаль, снимает напряжение и высвобождает сдерживаемые порывы к самовыражению. Игровая деятельность, как никакая другая, помогает детям усвоить, что можно безбоязненно выражать свои чувства, не опасаясь при этом осуждения или отвержения со стороны окружающих (Cass, 1973). Будучи средой спонтанного и безопасного поведения, игра предоставляет ребенку возможность выражать переполняющие его чувства и учиться тому, как надо справляться с тревогой и конфликтами. Во время игры дети могут свободно выражать внутренние чувства страха, гнева или потери, которые в других условиях способны превратиться в навязчивые состояния (Segal, Segal, 1989). Эриксон (Erikson, 1977) полагал, что посредством такого процесса самовыражения дети разрешают свои конфликты, разыгрывая их в символической форме. Маслоу (Maslow, 1968) на основе своих наблюдений пришел к выводу, что, хотя дети не строят планов относительно собственного личностного роста, тем не менее развитие осуществляется, и в игре дети внешне отражают все, что происходит внутри.

В детстве у ребенка часто возникает ощущение, что он не в силах как-то повлиять на происходящее с ним или вокруг него. Игра позволяет ребенку прорабатывать возникающие при этом чувства тревоги и страха и восстанавливать так необходимое в жизни ощущение равновесия и контроля. Ребенок может разыгрывать происходящие с ним в больнице события, используя кукольных персонажей. Проделывая это, ребенок начинает более спокойно и разумно относиться к больничным процедурам и уже не воспринимает их как наказание. После пережитого детьми травматического события, они часто воспроизводят его в игре, пытаясь лучше понять происшедшее с ними (Erikson, 1963). Кэрри и Арнод (Curry, Arnaud, 1984) описывают случай, когда воспитательница в детском саду упала при детях в обморок и скоропостижно скончалась. После нескольких недель хаотичной игры в группе, дети стали играть в больницу, и это продолжалось до тех пор, пока не смягчилось их чувство тревоги. Такое самовыражение через игру не только освобождает детей от тяжелых переживаний, но и позволяет им проявить себя с новой стороны.

Игра – это среда, которой дети могут управлять. Для эмоционального и умственного развития детей гораздо важнее переживание собственных возможностей управлять ситуацией, а не сама предметная реализация тех или иных намерений. В школе или дома дети сталкиваются, как правило, с излишне структурированной средой, которая управляет ими, где интеракции контролируются другими; а в неструктурированной свободной игре ребенок – хозяин, босс, главная персона, человек, который решает, во что играть, как играть и чем все закончить. Сказка, действие, спектакль развиваются по его желанию. В безопасной атмосфере игры ребенок может противостоять чудовищам, фантастическим существам и устрашающим событиям реальной жизни, контролируя результат.

Через самовыражение в игре дети могут научиться настойчивости, самоуправлению, чувству ответственности, получить удовольствие от самостоятельных решений и понять, что их принимают вместе с их выбором. Кроме того, возможности игры для решения проблем безграничны. У детей также вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения – это невероятный скачок в формировании положительной самооценки.

Взаимодействуя со сверстниками во время игры, ребенок сталкивается с реальными социальными проблемами, которые он вполне способен преодолеть и решить (Rogers, Ross, 1986). Следовательно, игра способствует социальному развитию, облегчая овладение правилами переговоров, нахождение компромиссов и соблюдение очередности (Greenburg, 1989). Развитие таких совместных навыков становится качеством позитивного самовыражения ребенка в игре с другими детьми.

Хотя дети играют главным образом ради удовольствия, редко осознавая функциональные элементы игры, порой все же игра совершается на сознательном уровне. Прежде всего, играя, дети часто имитируют действия взрослых. Они разыгрывают хорошо знакомые им сцены из повседневной реальности, исполняя привычные роли взрослых. В иных случаях, очевидно, ребенок понимает, что именно он изображает в игре, как семилетний Скотт, который впился мертвой хваткой в горло Бобо (большой куклы-неваляшки) и завопил: «Я сейчас тебе покажу, что я сегодня сделал с Роджером на детской площадке!»

После того, как дети утрачивают контакт с людьми и ситуациями, изначально вызывавшими у них чувство фрустрации, гнева, страха или вины, их эмоции становятся диффузными, недифференцированными, они не связаны напрямую с реальностью. Мустакас (Moustakas, 1982) описал пять стадий, через которые проходят в игре дети с эмоциональными расстройствами, продвигаясь к самовыражению и самопознанию в игровой терапии. Прежде всего повсеместно в детской игре выражаются диффузные негативные чувства, как в случае с ребенком, который не выносил ни малейшего беспорядка и был одержим чистотой и аккуратностью. Иногда реакция становится диффузной враждебностью по отношению к комнате, игрушкам или терапевту. Игра может сопровождаться также высокой степенью беспокойства, как в случае с ребенком, стоящим посреди игровой комнаты и не решающимся начать игру. Следом за этими первоначальными реакциями на второй стадии игры ребенок обычно выражает амбивалентные чувства – как правило, это тревожность и враждебность. Мустакас (Moustakas, 1982, р. 225) описывает сцену, когда девочка брала кукол и одну за другой изо всей силы ударяла об стол, издавая при этом возгласы отвращения, затем швырнула их на пол со словами: «Я ни одну из них не люблю, но мне нравится эта» – и взяла куклу-мышку. Но тут же добавила: «Я эту тоже не люблю» – и стала откручивать мышке голову.

Для третьего этапа характерны более сфокусированные, прямые негативные чувства, выражаемые по отношению к родителям, братьям, сестрам и другим персонажам в жизни ребенка. Эти чувства или установки часто очевидны в символике детской игры, как в случае с девочкой, которая выражала сильные негативные реакции по отношению к родителям и новорожденному брату, выстроив в линейку кукольных маму, папу и младенца со словами: «Они разбойники, и я застрелю их», – что и сделала, расстреляв всех по очереди.

На четвертом уровне детской игры снова выражаются амбивалентные чувства. На этом этапе, однако, амбивалентность представляет собой смесь позитивных и негативных чувств и установок по отношению к родителям, братьям и сестрам и другим действующим лицам в жизни ребенка. Пятилетняя Кэти кормит кукольного младенца с ложечки, убаюкивает его, напевая песенку. Затем она берет из ящика гвоздь и говорит: «Я сейчас забью ей это в глотку, чтобы она прекратила плакать!» Шестилетний Дэвид энергично бьет и пинает Бобо, вопя при этом: «Я тебя отлуплю! Никто тебя не любит!» Потом он берет докторскую сумку, лечит неваляшку и приговаривает: «Я готов поклясться, что сейчас тебе лучше».

Выражение этих чувств во взаимоотношениях со взрослым, который понимает и принимает их, освобождает ребенка и перемещает его на заключительную ступень самовыражения в игре. Для этого этапа характерны ясные, отчетливые, раздельные и, как правило, реалистические отрицательные и положительные установки с преобладанием последних в детской игре. Мустакас (Moustakas, 1982) заключает, что ясное и четкое выражение ребенком своих чувств в игре обнаруживает, что он достиг инсайта и понимания реальности; таким образом, игра способствует наиболее полному самовыражению ребенка. Стадии эмоционального процесса и изменения в оттенках чувств, наблюдаемые в ходе игры, не всегда можно четко идентифицировать и выстроить именно в такой последовательности. Более того, стадии этого процесса во многих точках перекрывают друг друга.

Экслайн (Axline, 1982) описывает сходную последовательность этапов или устойчивых форм самовыражения через игру, замечая, что по мере продолжения занятий игровой терапией, многие чувства и установки детей выражаются символически: в отношении игрушки к игрушке, игрушки к символическому персонажу, ребенка к символическому персонажу, ребенка к реальной личности и ребенка к объекту его чувств. Экслайн отмечает, что к концу игровой терапии дети берут на себя ответственность за свои чувства и выражают их в игре честно и открыто. Таким образом, через процесс самовыражения в игре дети выносят свои чувства на поверхность сознания и учатся либо контролировать их, либо отбрасывать. Выражение детского самосознания через игру совершенно очевидно в описаниях случаев, приводимых Мустакасом (Moustakas, 1982) и Экслайн (Axline, 1982).

В органичной и безопасной среде, создаваемой для ребенка в игровой терапии, ему удается наиболее свободно и полно выразить свою уникальность. По мере того как неповторимость детской личности признается игровым терапевтом, ребенок, усваивая это, начинает ценить собственную уникальность, тем самым осуществляя процесс самопознания, которое впоследствии выражается в ходе игры.