Текст книги "Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции"

Глава 4
Игровая терапия с китайскими детьми: Необходимые модификации
Шу-Чен Као, Гарри Л. Лэндрет

Хотя игровая терапия представляет собой продукт западного общества, принципы ее универсальны, поскольку в любой стране дети разных культур играют, стремясь к самовыражению через игру. Тем не менее все индивиды (как ребенок, так и игровой терапевт) заключены в капсулу собственной культуры, поэтому чуткость к культурным различиям является первостепенным требованием к игровому терапевту, работающему с ребенком. В этой главе рассматриваются культурные различия и модификации некоторых игровых приемов и процедур, необходимые для максимально эффективной игровой терапии с китайскими детьми.

Демографические профили американцев – выходцев из Азии – весьма разнообразны. В Соединенных Штатах проживают свыше сорока азиатских групп: индийцы, китайцы, филиппинцы, японцы, корейцы, вьетнамцы, выходцы из Юго-Восточной Азии, Лаоса, Камбоджи, Тихоокеанских Гавайских островов, Гуама и Самоа. При всем этническом и культурном многообразии у этих групп можно обнаружить некие общие черты. Тем не менее в этой главе мы сосредоточимся на культуре китайцев – самой представительной группы выходцев из Азии. Объем книги не позволяет углубляться в обсуждение множества специфических моментов, связанных с особенностями игровой терапии с каждой культурной группой в отдельности. Приводимое ниже исследование игровой терапии с китайскими детьми призвано ознакомить игрового терапева с наличием сходных проблем в другой культуре и выдвинуть предложения по адаптации терапевтических методов.

Комментируя тему расовых различий у детей, Экслайн настаивала на необходимости смотреть на вещи, «исходя из внутренней системы ценностей ребенка» (Axline, 1948, р. 301). Поскольку в китайской культуре одобряются иные поступки детей, чем в американской, игровой терапевт, работая с китайскими детьми, должен знать об этих культурных различиях и проявлять к ним чуткость.

Так как отношения начинаются в игровой комнате, игровой терапевт, как правило, усердно старается создать безопасную атмосферу для игры. Важной задачей для игрового терапевта является стремление идентифицировать чувства ребенка. Чтобы понять, как чувствует себя китайский ребенок, игровому терапевту следует знать, что дети, воспитанные в более традиционном китайском доме, приучены к сотрудничеству и повиновению, в результате они могут показаться застенчивыми и зависимыми, если судить по западным стандартам. В игровой комнате ребенка может занимать вопрос: «Угожу ли я взрослому?» Поскольку китайские дети склонны к сотрудничеству и стремятся подражать терапевту, последний должен проявлять терпение. Поспешная оценка китайского ребенка как зависимого может обернуться грубой ошибкой.

Китайские школьники, как правило, в классе ведут себя тише. Учение в их понимании – это скорее усвоение, чем взаимодействие. Соответственно, если игровой терапевт настроен на вербальную активность в игровой комнате, молчаливость китайских детей может его встревожить. Неверно было бы считать, что дети, склонные к большей вербальной активности, берут на себя больше ответственности. Однако ребенок может работать, слушая и преобразуя услышанное и пережитое в собственную систему. Игровой терапевт должен помнить, что китайские дети обрабатывают информацию и учатся, даже когда они хранят молчание в игровой комнате – таков их способ обучения.

Китайские дети испытывают учебное давление уже с дошкольных лет. Исследования показывают, что для китайских родителей учебные достижения детей имеют гораздо большую ценность, чем для американских (Lin, Fu, 1990). Родители-китайцы всерьез озабочены учебными успехами детей, а также тем, чтобы у школьников было «полезное хобби». Типичный режим дня для школьника в китайской семье таков: пребывание в школе с понедельника по пятницу – с 8:00 до 16:00, а в субботу с 8:00 до 12:00. Вечером, как правило, посещение какого-нибудь кружка с целью приобрести «полезные навыки»: например, научиться играть на фортепиано, освоить компьютер, второй язык, математику и т. п. Помимо этого, ежедневно у ребенка много домашних обязанностей. Важной темой в игровой комнате может стать вопрос о том, как помочь ребенку справиться со школьной нагрузкой. Игровой терапевт должен чутко реагировать на возможное чувство разочарования и заниженную самооценку у китайских детей вследствие школьного соперничества. Для них неудача в учебе воспринимается как удар по чести семьи. Такое сосредоточение на семейной чести противоречит обычной эмфазе игровой терапии – помочь детям любить, ценить и принимать себя.

Критерии для определения терапевтических успехов при работе с китайскими детьми могут отличаться от общепринятых. Согласно западной точке зрения, прогресс в терапии определяется ростом самостоятельности, возникновением способности к самоконтролю, развитием внутренней направленности и ответственности за собственные чувства и поступки (Landreth, 1991). Для родителей-китайцев эти качества не представляют большой ценности. В большинстве китайских семей детей приучают приспосабливаться к окружающей среде, а не стремиться преодолеть ее, подчиняться принятым правилам, а не создавать новые (Li, Yany, 1972). То, что в западной традиции рассматривается как независимость и самообладание, в китайской культуре может быть принято за агрессивность и упрямство. Работая с китайскими детьми, игровой терапевт должен принимать во внимание эти особенности в ожиданиях со стороны родителей и общества. Поскольку в большинстве случаев естественным результатом занятий по игровой терапии является развитие внутреннего, а не внешнего контроля, игровому терапевту, возможно, придется серьезно подумать, как помочь родителям-китайцам предвидеть и принять эти изменения.

В большинстве китайских семей связь между родителем и ребенком обычно более тесная, хотя не обязательно более здоровая, чем в западном обществе. Родители-китайцы ощущают бо́льшую ответственность за успехи и благополучие своих детей. По сравнению с родителями-американцами, они склонны в большей мере контролировать ребенка (Lin, Fu, 1990). В результате давления как со стороны родителей, так и со стороны общества, китайские дети не чувствуют себя достаточно свободными, чтобы жить собственной жизнью, не думая о родителях. Поэтому, работая с китайскими детьми, важно как можно больше вовлекать в процесс терапии родителей. Наиболее эффективным представляется развитие детско-родительской терапии, поскольку тогда у детей нет ощущения, что они скрывают что-то от родителей, как это может произойти в случае игровой терапии.

Китайцы особенно чувствительны к слову терапия. Для них оно означает, что ребенок в каком-то смысле умственно неполноценен, и это считается позором для семьи. Желательно, чтобы при работе с родителями-китайцами игровой терапевт проявил изобретательность и придумал для определения процесса игровой терапии наименование, которое не звучало бы угрожающе и способствовало бы десенсибилизации эмоциональной реакции родителей. Например, «консультирование с помощью игрушек», «эмоциональный рост в процессе игры», «рост и развитие в игре» и т. п. (Landreth, 1991).

Во время консультации родители-китайцы гораздо активнее других интересуются успехами своего чада на игровом занятии, хотят знать, какую проблему игровой терапевт обнаружил у ребенка, расспрашивают о способе решения этой проблемы и т. д. Игровой терапевт должен терпеливо обучать родителей тому, как установить здоровые границы в детско-родительских отношениях, и разъяснять, насколько важна конфиденциальность в системе отношений, возникающих в игровой терапии.

Поскольку в китайской культуре учителя наряду с родителями и старейшинами всегда пользовались всеобщим уважением, работе игрового терапевта способствует тесный контакт с учителями, помощь им в принятии и активной поддержке позитивных изменений у ребенка. Это особенно важно в том случае, когда родители не участвуют в терапевтическом процессе.

Одной из проблем, возникающих при работе с родителями-китайцами, могут стать подарки. Подношение подарков является у них естественным и общепринятым способом проявить расположение или строить отношения. Для китайцев процесс подношения и принятия имеет социальный смысл. Если игровой терапевт строго придерживается этических норм, касающихся принятия подарков, родители-китайцы могут почувствовать себя сбитыми с толку и решить, что их отвергают. Желательно на первой же встрече предупредить их, что в рамках консультирования обычай подношения подарков соблюдать не обязательно. Если родители все же приносят подарки, со стороны игрового терапевта будет разумно воспринимать это как соблюдение национальных норм поведения. Терапевт также должен чутко прислушаться к своим ощущениям и попытаться понять, к чему обязывает его принятый подарок.

Для достижения эффекта в игровой терапии с китайскими детьми может потребоваться модификация некоторых базовых процедур игровой терапии.

В китайской культуре подчеркивается социальный аспект поведения индивида. Детей учат вести себя как следует и не «падать лицом в грязь» перед другими. В отличие от основных подходов к игровой терапии, подчеркивающих необходимость развития внутреннего контроля, чувства вины и стыда являются главными детерминантами, используемыми в китайской культуре для профилактики плохого поведения. Когда игровой терапевт устанавливает ограничения, ребенок может подумать, что он сделал что-то не так, ему будет стыдно, и он почувствует себя виноватым. Хотя такие чувства и могут возникнуть, важность установления терапевтических границ (Landreth, 1991) в системе отношений, складывающихся в игровой терапии, весьма велика. При работе с китайскими детьми может понадобиться модифицированный подход к установлению границ.

Лэндрет (Landreth, 1991) рекомендует трехшаговое установление терапевтических границ. «А – признание чувств, желаний и потребностей ребенка, Б – сообщение о границах и В – предложение приемлемой альтернативы» (с. 223). Для того чтобы приспособить китайского ребенка к восприятию реальности, в которой его гнев сфокусирован на терапевте, можно предложить изменить первый шаг в процессе установления границ, сосредоточившись на чувствах ребенка по отношению к себе самому, а не по отношению к терапевту. Такое смещение фокуса с чувств ребенка поможет ему не расценивать свой поступок как плохое поведение и избежать возникающего в связи с этим чувства вины.

Например, когда Роберт подбирает ружье и, уставившись на игрового терапевта, начинает заряжать его (Landreth, 1991, с. 224), замечания игрового терапевта можно модифицировать следующим образом:

Терапевт: Роберт, я вижу, ты действительно на меня сердишься.

Модификация: Похоже, что когда ты стреляешь в меня, тебе хорошо.

Роберт: Да! И я тебя собираюсь совсем застрелить!

Терапевт: Ты так сердишься на меня, что тебе хочется меня застрелить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.

Модификация: Так я буду знать, что ты очень сердишься. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.

Роберт: Ты не можешь меня остановить! И никто не может!

Терапевт: Ты такой сильный, что никто не может остановить тебя! Но в меня нельзя стрелять. Ты можешь притвориться, что Бобо – это я (терапевт указывает на Бобо) и выстрелить в него.

Модификация: Ты сам себе хозяин. Никто не может остановить тебя. Но в меня нельзя стрелять. Ты можешь притвориться, что Бобо – это я (терапевт указывает на Бобо) и выстрелить в него.

Хотя эти варианты содержат лишь незначительные изменения в формулировках, но применительно к китайской культуре они дают совершенно иные результаты, поскольку фокус реакции смещается с чувств ребенка по отношению к терапевту на его чувства по отношению к самому себе. Такое смещение фокуса сильно снижает вероятность того, что в процессе общения ребенок будет испытывать чувство вины или стыда.

Поскольку в китайской культуре придается слишком большое значение воспитанию ребенка в духе сотрудничества и повиновения, возможно, понадобятся иные подходы для того, чтобы заставить ребенка в игровой комнате принять на себя ответственность за свои поступки. Китайские дети склонны к послушанию; поэтому если мы ответим ребенку, спрашивающему: «Каким цветом мне это раскрасить?» – словами: «В этой комнате ты сам можешь это решить» – ему может показаться, что мы его критикуем, поскольку ребенок скорее всего усвоил, что ответственность за свои поступки означает послушание. Когда это происходит, ребенок хочет ублажить взрослого и может чувствовать свою зависимость от него, поскольку принимает на себя ответственность как результат повиновения, желая таким образом угодить взрослому.

Китайским детям можно помочь принять на себя ответственность, добавляя к вышеупомянутой реакции слово «попытайся»: «Здесь ты сам можешь попытаться это решить». Слово «попытаться» звучит для китайских детей ободряюще, и они в меньшей степени будут испытывать необходимость следовать ожиданиям игрового терапевта, как они это понимают. При попытке вызвать чувство ответственности у китайских детей такие реплики терапевта, как: «Покажи мне, что ты хочешь сделать» – как правило, эффективны, поскольку они обнаруживают способность ребенка принимать ответственность за свои действия или за общее направление игры. Таким образом, ребенок учится полагаться на себя в атмосфере сотрудничества, как его и приучали до сих пор.

В китайской культуре по сравнению с западной принято быть более сдержанным в проявлении чувств при посторонних. Управление чувствами рассматривается как признак зрелости. Это особенно верно в отношении детей старшего возраста. Поэтому если игровой терапевт не наблюдает у ребенка сильно выраженной эмоциональной реакции, он должен избегать использования эмоционально нагруженных слов, которые могут поставить ребенка в неловкое положение или привести его к мысли о том, что в игровой комнате он недостаточно следит за собой. Мы не хотим сказать, что чувства вовсе не следует отражать. Напротив, для того, чтобы распознать чувства ребенка, игровому терапевту следует быть более чутким к выражению его лица и прочим невербальным реакциям.

При работе с китайскими детьми можно эффективно использовать игрушки и игровые материалы, рекомендованные Лэндретом (Landreth, 1991). Однако для того, чтобы приспособиться к реалиям китайской культуры и облегчить детям разыгрывание переживаний, взятых из реальной жизни, могут быть полезны некоторые модификации. Поскольку китайские дети испытывают сильное давление в связи с учебой, на занятиях игровой терапией особенно нужны предметы, имеющие отношение к школе: такие как карандаш, ластик, бумага и ранец. Книг любого содержания следует избегать, поскольку китайские дети вполне могут провести все занятие за чтением, пренебрегая всеми остальными игрушками.

Можно выбрать традиционные китайские игрушки, похожие на те, что рекомендованы Лэндретом (Landreth, 1991), чтобы поддерживать у детей чувство узнаваемости и комфорта. Ксилофон и цимбалы можно заменить традиционными китайскими инструментами. Кухонная посуда должна включать типичные китайские приборы. Восточные фигурки, марионетки и куклы должны заменить типичных представителей Запада.

Некоторые фигурки, используемые в игровой терапии, такие, как дракон, могут иметь для китайских детей особый смысл. В западном обществе дети обычно через этот образ выражают гнев, насилие, разрушение, словом, что-то «плохое». В китайской культуре дракон олицетворяет праздник, процветание и счастливые события. Таким образом, ребенок-китаец, играющий с драконом, может повествовать о позитивном событии. Игровой терапевт должен проявлять чуткость к подобным смысловым различиям в детской игре.

Работая с китайским ребенком, желательно выяснить иммиграционный статус его семьи. Дети, иммигрировавшие недавно, могут испытывать чувство потери и утраты контроля, поскольку решение относительно переезда в новую страну принимали не они, а их родители. Многие родители-китайцы решили переехать в другую страну вследствие политической ситуации на родине, желая для своих детей лучшей жизни. Однако дети могут не одобрять такого решения.

Родители Питера переехали в Соединенные Штаты, полагая, что ребенку будет лучше учиться в Америке. Они пожертвовали собственной карьерой на родине и сосредоточили все свои надежды на Питере. По словам учительницы, у Питера в школе возникли проблемы с поведением. Тем не менее мать мальчика настояла на том, что дома она не будет руководить его поведением. На первой встрече терапевта с семьей Питера он выглядел покорным, даже робким ребенком, но во время занятий игровой терапией ему нравилось командовать; в то же время он относился к себе критически. Игровой терапевт почувствовал, что Питер испытывает потребность освободиться от контроля семьи и в то же время страдает от чувства вины, зная, что надежды и мечты родителей связаны с ним.

Второе поколение китайских детей в Америке выросло в Соединенных Штатах, и их жизненный опыт сходен с опытом американских детей. Тем не менее они испытывают внутренний конфликт, пытаясь влиться в американскую культуру, не предав при этом собственную.

Джон учился в первом классе и был направлен к игровому терапевту в связи с проблемами поведения в школе. На первых трех занятиях он постоянно обращался к одной и той же теме в игре «туда-сюда», выбрасывая из коробки по одному игрушечному солдатику. На четвертом занятии он продолжал эту игру, добавив к ней словесный комментарий: «Этот вон. И этот вон. И этот вон». Помолчав несколько минут, он пояснил: «Потому что у них разный цвет». Затем он быстро переключился на другую игру. Когда игровой терапевт предупредил о том, что осталось пять минут, Джон подошел к доске, старательно написал три китайских слова и сказал терапевту: «Знаешь, это мое имя».

Работая с китайскими детьми, игровой терапевт должен ознакомиться с их национальными чертами, особенно это важно для работы с детьми из тех областей, где родительский контроль за воспитанием ребенка направлен на достижение сотрудничества, повиновения и успехов в учебе. Игровому терапевту также следует помнить о том, какое значение китайцы придают чувству стыда и эмоциональной сдержанности.

Axline, V. (1948). Play therapy and race conflict in young children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 43, 300–310.

Landreth, G. L. (1991). Play therapy: The art of the relationship. Muncie, IN: Accelerated Development.

Li, Y. Y., Yany, K. S. (1972). Symposium on the character of the Chinese. Taipei, Taiwan: Institute of Ethnology Academia Sinica.

Lin, С. С., Fu, V. R. (1990). A comparison of child-rearing practices among Chinese, immigrant Chinese, and Caucasian American parents. Child Development, 61(2), 429–433.

Глава 5
Что следует знать игровому терапевту о лекарственных препаратах
Даниэль С. Суини, Росс Дж. Тэйтем

Исторически психофармакология никогда не являлась для игровых терапевтов объектом исследований или особого интереса. В результате обзора специальной литературы (Landreth et al., 1995) было обнаружено почти полное отсутствие ссылок на использование медикаментов при проведении игровой терапии. Многие игровые терапевты разрабатывают программы лечения, скорее исключающие или снижающие необходимость потребления лекарств, нежели поощряющие их применение. Создается впечатление, что игровые терапевты склонны считать применение лекарств при работе с детьми в лучшем случае необязательным, а в худшем – пагубным.

Однако с развитием страховой медицины и экспресс-терапии в области психического здоровья страховые и ассистерские компании занялись поиском быстрого снижения симптомов с помощью фармакологии. Совершенно ясно, что эта концепция противоречит целям игровой терапии, стремящейся к созданию для ребенка безопасной среды, где он мог бы проработать интрапсихические проблемы на языке игры. Для многих игровых терапевтов редукция симптома является побочным, а не центральным моментом лечения.

Авторы данной главы не затрагивают социального аспекта страховой медицины и не ищут оптимального подхода к профилактике детского психического здоровья. В этой главе речь пойдет о том, что очень многие дети в той или иной форме получают медикаменты, и игровой терапевт должен обладать некими базовыми знаниями о детской психофармакологии. Обсуждается проблема назначения лекарств при проведении игровой терапии с ребенком.

Совершенно очевидно, что игровой терапевт должен быть сведущим в вопросах психофармакологии. Филлипс и Лэндрет (Phillips, Landreth, 1995) провели опрос игровых терапевтов и обнаружили, что 74 % из них имеют степень магистра и ниже, а у 60 % стаж практической работы составляет 10 лет и менее. Средний игровой терапевт, имеющий степень бакалавра и менее десяти лет стажа, обладает весьма ограниченными познаниями (если таковые у него вообще имеются) в области психофармакологии. Психофармакология не включена в учебные планы магистерских программ в области консультирования, психологии и семейной терапии (Patterson, Magulac, 1994). Хотя докторантские учебные программы в большинстве своем и предлагают курсы по психофармакологии, многие в них не нуждаются. Одним из результатов такой тенденции является то, что студенты, изучающие психотерапию, зачастую пренебрегают возможностями медикаментозного лечения или игнорируют отрицательные побочные эффекты применения лекарств (Patterson, Magulac, 1994).

С точки зрения авторов данной главы, обладание даже поверхностными знаниями о детской психофармакологии дает игровому терапевту возможность предоставить ребенку более качественное лечение. Способность понять медицинские записи в карте ребенка и умение адекватно оценить необходимость направления его к психиатру обязательны для планирования и осуществления лечения. Чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности маленького клиента, игровой терапевт должен обладать знаниями по психофармакологии, которые помогут ему правильно оценить ситуацию.