Текст книги "Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции"

Anderson, R. M., Anderson, F. B. (1984, December). What you need to know when your child attends play therapy. Association for Play Therapy Newsletter, 3, 3–5.

Axline, V. M. (1967). Play therapy (Rev. ed.). New York: Ballantine Books.

Boy, A. V., Pine, G. J. (1995). Child-centered counseling and psychotherapy. Springfield, IL: Thomas.

Busby, D. M., Lufkin, A. C. (1992). Tigers are something else: A case for family play. Contemporary Family Therapy, 14, 437–453.

Carey, L. (1991). Family sandplay therapy. Arts in Psychotherapy, 18, 231–239.

Dare, C., Lindsey, С. (1979). Children in family therapy. Journal of Family Therapy, 1, 253–269.

Doft, N., Aria, B. (1992). When your child needs help: A parent’s guide to therapy for children. New York: Harmony Books.

Eaker, B. (1986). Unlocking the family secret in family play therapy. Child and Adolescent Social Work, 3, 235–253.

Gardner, R. (1971). Therapeutic communication with children: The mutual storytelling technique. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Gil, E. (1994). Play in family therapy. New York: Guilford.

Ginott, H. G. (1982). Play therapy: The initial session. In G. L. Landreth (Ed.), Play therapy: Dynamics of the process of counseling with children (pp. 201–216). Springfield, IL: Thomas.

Guemey, B. (1964). Filial therapy: Description and rationale. Journal of Consulting Psychology, 28, 304–310.

Guerney, L., Guerney, B. (1987). Integrating child and family therapy. Psychotherapy, 24, 609–614.

Guerney, B. G., Guemey, L. F., Stover, L. (1972). Facilitative therapist attitudes in training parents as psychotherapeutic agents. The Family Coordinator, 21 (3), 275–278.

Haworth, M. (1982). Explaining play therapy to parents. In G. L. Landreth (Ed.), Play therapy: Dynamics of the process of counseling with children (pp. 233–234). Springfield, IL: Thomas.

Irwin, E. C, & Malloy, E. S. (1975). Family puppet interview. Family Process, 14, 179–191.

Kottman, T. (1995). Partners in play: An Adlerian approach to play therapy. Alexandria, VA: American Counseling Association.

Krall, V. (1989). A play therapy primer: Therapeutic approaches to children with emotional problems. New York: Human Sciences Press.

Landreth, G. L. (1991). Play therapy: The art of the relationship. Muncie, IN: Accelerated Development Press.

Malone, C. (1979). Child psychiatry and family therapy: An overview. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 18, 4–21.

O’Brien, A., Loudon, P. (1985). Redressing the balance – involving children in family therapy. Journal of Family Therapy, 7, 81–98.

O’Connor, K. (1991). The play therapy primer: An integration of theories and techniques. New York: John Wiley, Sons.

Orgun, I. N. (1973). Playroom setting for diagnostic family interviews. American Journal of Psychiatry, 130, 540–542.

Ross, A. O. (1964). Confidentiality in child guidance treatment. In M. Haworth (Ed.), Child psychotherapy: Practice and theory (pp. 80–87). New York: Basic Books.

Ross, P. T. (1977). A diagnostic technique for assessment of parent-child and family interaction patterns: The family puppet technique. Family Therapy, 4, 129–142.

Rubin, J., Magnussen, M. A. (1974). A family art evaluation. Family Process, 13, 185–200.

Russo, S. (1982). Behavioral play therapy with children. In G. L. Landreth (Ed.), Play therapy: Dynamics of the process of counseling with children (pp. 137–142). Springfield, IL: Thomas.

Schachter, R. S. (1978, July). Kinetic psychotherapy in the treatment of families. The Family Coordinator, 283–288.

Simon, R. M. (1972). Sculpting the family. Family Process, 6, 37–55.

Villeneuve, C. (1979). The specific participation of the child in family therapy. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 18, 44–53.

Wolfe, L. A., Collins-Wolfe, J. A. (1983). Action techniques for therapy with families with young children. Family Relations, 32, 81–87.

Часть II
Игра как способ диагностики: новые клинические тенденции

Глава 8
Поведение проходящих игровую терапию детей, ставших жертвами жестокого обращения
Джоана Уайт, Кэй Дрейпер, Нэнси Питтард Джонс

В этой главе описаны общие темы и способы поведения проходящих игровую терапию детей, подвергшихся жестокому обращению. Для лучшего понимания каждого типа поведения приводится описание случая. Все примеры касаются детей, обучающихся в государственной начальной школе, и игровых терапевтов, являющихся школьными консультантами и лицензированными игровыми терапевтами/супервизорами, которые работают в школе один день в неделю. Кроме того, отдельный раздел посвящен особому рассмотрению случаев лечения детей, которые наблюдают сцены насилия дома и становятся, таким образом, его косвенными жертвами.

Жестокое обращение – это «причинение физического ущерба телу ребенка, не являющееся случайным»; его признаками могут быть «обширные синяки или их следы, ожоги или их следы; раны, рубцы или ссадины; а также повреждения, несовместимые с приводимой информацией» (Американская Ассоциация школьных консультантов, 1993, р. 10–11). Ставшие частыми случаи жестокого обращения причиняют вред не только телу ребенка, но и его психике.

Жестокое обращение как общественное явление должно беспокоить каждого, поскольку так или иначе отражается на всех членах общества. Несмотря на то, что статистические данные о жестоком обращении с детьми шокируют и обескураживают, они важны для тех, кто заботится о детях, чтобы, суммировав их, получить представление о размерах этого явления. В Соединенных Штатах в 1997 г. примерно три ребенка умирали каждый день от жестокого обращения или запущенности. В 1998 г. в службы защиты детей было направлено более 3 миллионов ребятишек по подозрению в жестоком с ними обращении. По разным оценкам, ежегодно в результате жестокого обращения около 18 тысяч детей становятся инвалидами. Хотя на самом высоком месте среди преступлений по отношению к детям стоит запущенность (54 %), следующее место (22 %) занимает жестокое обращение – и здесь речь идет только о доказанных случаях! (Совет штата Джорджия по расследованию преступлений, совершенных по отношению к детям, 1999).

Хотя эти цифры и потрясают, они не расскажут нам всей истории. Приведенный ниже отрывок представляет собой реальное описание внутренних переживаний ребенка, постоянно подвергавшегося жестокому обращению со стороны матери.

Я опаздываю. Мне надо вовремя закончить с мытьем посуды, иначе не будет завтрака; а поскольку вчера я не ужинал, я должен быть уверен, что мне достанется что-нибудь поесть. Мать бегает вокруг и орет на братьев. Я слышу, как она топает по коридору в направлении кухни. Я сую руки обратно в журчащую проточную воду. Но поздно. Она поймала меня на том, что я вынул руки из воды. ХЛОП! Мать бьет меня по лицу, и я опрокидываюсь навзничь. Я не настолько глуп, чтобы стоять там и принимать удары. Но как я убедился на горьком опыте, это воспринимается ею как некий акт неповиновения, что означает новые побои или, что хуже всего, лишение еды. Я принимаю прежнюю позу и стараюсь не смотреть ей в глаза, а она все кричит мне в самое ухо… следующий удар – голова моя откидывается назад и ударяется о кафель (Pelzer, 1995, р. 3–4).

Жестокое обращение оказывает глубокое влияние на детей. Джил (Gil, 1991) описывает разнообразные последствия жестокого обращения с детьми. Прежде всего трагическими могут быть биологические последствия. Травмы головы могут привести к перманентной неврологической дисфункции, следствием которой может стать умственная отсталость, церебральный паралич, нарушения в обучении и разные виды сенсорного дефицита. Аналогичным образом, травмы других частей тела могут повлечь за собой хронические боли, стойкую хромоту, ограничение подвижности конечностей и шрамы вплоть до обезображивания. Исследователи обнаружили, что у детей, страдающих от жестокого обращения, задержки развития являются обычным явлением (Howard, 1986). Преобладают недостатки в развитии крупной моторики, словарного запаса и речи (Martin, Rodeheffer, цит. по: Gil, 1991).

Помимо физических, существуют также эмоциональные, поведенческие и социальные последствия. Джил (Gil, 1991, р. 8) отмечает низкую самооценку, нарушение социальных навыков, проблемы обучения в школе и «ослабленную способность радоваться жизни». Жестокое обращение оказывает серьезное отрицательное влияние на самооценку детей. Чайлдс и Тимберлейк поясняют: «Поскольку стыд идет рука об руку с сомнением, у обиженного или заброшенного ребенка развивается чувство, что он никогда ничего не достигнет и он все больше винит себя в том, что родители с ним жестоки» (Childs, Timberlake, 1995, р. 291). В одном из исследований (Oates et al., 1985) влияния жестокого обращения на детскую самооценку обнаружилась существенная разница между детьми, подвергавшимися жестокому обращению, и детьми, по отношению к которым такое насилие не совершалось. Первые считали, что у них значительно меньше друзей, с которыми они играют гораздо реже, чем дети из благополучных семей. Кроме того, травмированные дети были не столь амбициозны и меньше надеялись на осуществление своих планов в будущем, чем благополучные дети; их показатели на шкале самооценки Пирса-Харриса были существенно ниже.

Исследователи обнаружили, что дети, пережившие жестокое обращение, труднее заводят друзей и обладают меньшими социальными навыками, чем дети, которых не обижают. Оказывается, если окружающая обстановка в раннем детстве «отвергает детей и глуха к ним, у них развивается недоверчивость, негативизм и отвержение других, их поведение в социальных конфликтах носит оборонительный и разрушительный характер» (Parker, Herrera, 1996, p. 1025). Изучение дружеских связей в диаде (Parker, Herrera, 1996) свидетельствует о том, что хотя и наблюдается некоторое сходство между диадами, в которые входит ребенок, страдающий от жестокого обращения, и диадами, состоящими из благополучных детей, между ними имеются существенные различия. У травмированных детей и их друзей отношения менее интимны, чем в диадах благополучных детей. Кроме того, в диадах с травмированным ребенком чаще возникают конфликты, особенно во время игры. В другом исследовании сравнивали игровое поведение замкнутых детей, страдающих от жестокого обращения, с поведением замкнутых, но не подвергавшихся жестокому обращению детей. Обнаружилось, что травмированные дети были гораздо более изолированы, чем благополучные, даже если и те и другие считались замкнутыми (Fantuzzo et al., 1996).

Травмированные дети испытывают трудности не только в межличностной сфере; у них, по многим причинам, наблюдаются затруднения в обучении. Наиболее очевидной причиной нарушения учебной деятельности является повреждение головного мозга. Иными словами, если вследствие жестокого обращения имела место черепно-мозговая травма, естественно ожидать, что обучение будет нарушено. Проблемы обучения могут также возникать из-за того, что ребенку трудно сосредоточиться. Если ребенок поглощен тем, что ждет его дома, у него не остается интеллектуальной энергии, которую можно было бы посвятить урокам.

Еще одной возможной причиной учебных трудностей может оказаться задержка умственного развития у детей, страдающих от жестокого обращения. Следовательно, ребенку, отстающему в когнитивном, социальном или эмоциональном развитии, трудно работать в классе. И последнее: часто возникающие у травмированных детей проблемы поведения могут повлиять на их обучение. Если ребенок плохо ведет себя в классе, его поведение, как и усилия, потраченные учителем на то, чтобы этого ребенка успокоить, мешает эффективной учебной деятельности.

У детей, переживших жестокое обращение, нередко отмечаются психиатрические симптомы и нарушения. Часто встречаются депрессия, тревожность, нарушения, связанные с посттравматическим стрессом, энурез и/или энкопрез. Может присутствовать также странное поведение, в том числе эмоциональные нарушения, вследствие чего ребенка помещают в класс для отстающих детей. Иногда специалисты могут ошибочно принять то или иное странное поведение за последствие органических нарушений, тогда как на самом деле они сталкиваются с поведением ребенка, страдающего от жестокого обращения.

Наряду с описанными выше эмоциональными последствиями жестокого обращения, часто могут возникать и нарушения первичной привязанности. Ситуация, когда взрослый, которому предназначена роль объекта первичной привязанности ребенка, причиняет ему страдания, явно сбивает малыша с толку, нарушая процесс обретения надежного объекта такой привязанности, без которого не может осуществляться дальнейшее развитие ребенка. Такое грубое оскорбление чувств маленького ребенка, нарушение его основных потребностей в столь раннем возрасте может, к несчастью, привести к необратимым последствиям (Mills, Allan, 1992).

Главным индикатором серьезных проблем, связанных с детскими привязанностями, является нарушение социального поведения, его несоответствие возрасту. Эти нарушения проявляются либо (а) в постоянных неудачах, которые сопутствуют попыткам ребенка завязать социальные интеракции или отреагировать на них, либо (б) в диффузной привязанности. В первой ситуации ребенок часто подавлен, излишне бдителен или реагирует весьма противоречиво (может приближаться или избегать взрослого, сопротивляться, когда его хотят утешить, быть все время настороже по отношению к старшим). Напротив, дети, привязанность которых диффузна, вступают в социальные контакты без разбору и не могут правильно выбрать объект первичной привязанности. Такие дети бывают излишне фамильярны с совершенно незнакомыми людьми или совсем не дифференцируют людей, к которым они привязываются (American Psychiatric Association, 1994). Гарбарино (Garbarino, 1999) приводит впечатляющий пример отношений неадекватной связи между родителем и ребенком, а также жестокого обращения и пренебрежения со стороны родителя.

Более того, лонгитюдинальные исследования показывают, что ранний опыт отношений ребенка с заботящимся о нем взрослым влияет на возникающие в дальнейшем устойчивые формы отношений. У детей, родители которых были по отношению к ним агрессивны, с возрастом проявляются агрессивные тенденции. Кроме того, если эти дети впоследствии становятся родителями, их отношения с собственными чадами, особенно в отношении первичной привязанности, будут основываться на их собственном детском опыте. Исследования показывают, что чувство безопасности в отношениях с матерью, возникающее у младенца, зависит от уровня привязанности матери к нему (Mills, Allan, 1992).

Терапевту, работающему с детьми, страдающими от жестокого обращения, важно понимать, какая роль принадлежит игре в развитии детей в целом. Игра помогает детям учиться, осмысливать собственный мир, переживать и прорабатывать жизненно важные для них аспекты своего существования, а также общаться с другими. Игра является настолько интегральной частью жизни детей и так естественна для большинства их них, что случай, когда ребенок не в состоянии предаться этому занятию, становится серьезной причиной для беспокойства. Поскольку дети общаются посредством игры, необходимо наблюдать их игровое поведение и стремиться понять его, чтобы взрослые, которые работают с ними или отстаивают их интересы, могли идентифицировать волнующие ребенка темы. Хотя остается еще много неясного в понимании последствий жестокого обращения с детьми, способность ребенка рассказывать в игре о своей боли, бесспорно, является самым эффективным из доступных нам путей.

Обзор литературы по игровой терапии, проводимой с детьми, страдающими от жестокого обращения, свидетельствует о необходимости дальнейших исследований в этой области (White, Allers, 1994). Однако в литературе последних десяти лет все чаще встречаются признаки того, что специалисты начинают признавать разрушающее влияние жестокого обращения и эффективность игровой терапии как корректирующей модальности для таких детей. Представляется, что игровые терапевты вступили на путь помощи детям, страдающим от жестокого обращения.

Игровая терапия является психотерапевтической модальностью, в наибольшей степени удовлетворяющей уникальные возрастные потребности детей. Это особенно верно для детей, страдающих от жестокого обращения, поскольку в результате они становятся недоверчивыми и не чувствуют себя в безопасности. Уайт и Аллерс (White, Allers, 1994) подготовили обзор литературы по игровой терапии, касающейся работы с детьми, подвергавшимися жестокому обращению. Они выявили две часто повторяющиеся игровые темы или модели игры, характерной для этой категории детей: (а) механическая игра без использования фантазии и (б) повторяющаяся компульсивная игра.

Опыт игровой терапии с детьми, подвергшимися жестокому обращению, показывает, что довольно часто им трудно иметь дело с осмысленными игровыми сюжетами. Осмысленные игровые сюжеты можно обозначить как метафорическую игру, в которой ребенок осуществляет уникальную творческую деятельность, активно направляет ее и участвует в ней. Как свидетельствуют Уайт и Аллерс (White, Allers, 1994), некоторые травмированные дети на начальном этапе терапии к этому не способны. Такие дети переходят от одной игрушки к другой, не проявляя интереса ни к одной из них. Они не способны использовать игрушки для исследования или повторного проживания своих переживаний. В некоторых случаях в начале терапии они вообще не в состоянии играть с игрушкой или общаться с терапевтом. Стил (цит. по: Fatout, 1993, р. 85) полагает, что в результате жестокого обращения «происходит потеря удовольствия в раннем возрасте, и ребенок учится жить более механической, практичной, ориентированной на действительность жизнью».

Очевидно, что у таких детей травма, возникшая в результате жестокого обращения, тормозит их нормальное развитие и лишает их способности чувствовать себя в достаточной безопасности для занятий творческой, метафорической игрой, которая поглощает детей, не переживших насилия. Уайт и Аллерс установили, что механическая игра без использования фантазии может быть результатом попытки травмированного ребенка выработать «псевдовзрослый стиль жизни» (White, Allers, 1994, р. 392) с тем, чтобы выжить в хаотической среде. И, наконец, такая неспособность хоть к сколько-нибудь интенсивной и значимой игре может быть результатом черпно-мозговой травмы, причиненной в результате жестокого обращения.

Случай Джимми. Джимми – десятилетний ученик 4-го класса, который в раннем возрасте наблюдал крайние проявления насилия. Когда ему было три года, он видел, как его отец убил бабушку. Отца посадили в тюрьму, и Джимми стал жить с матерью. У матери было еще два сына от двух разных отцов. Оба отца младших братьев вели себя агрессивно по отношению к Джимми, к его братьям и к их матери. Все три мальчика страдали от крайне жестокого обращения как со стороны матери, так и со стороны отчимов.

Джимми появлялся в игровой комнате в течение полутора лет. На многих занятиях он просто сидел в углу комнаты, отвернувшись от терапевта. Он вертел в руках какую-нибудь игрушку, попавшуюся ему на глаза, но никогда не искал чего-то специально. Он редко говорил или реагировал на отражающие реплики терапевта и никогда не начинал метафорической игры. Он потратил несколько занятий, пытаясь закрепить на танке зажатые орудия. Терапевт немедленно отметил его настойчивость и его способность наладить игрушку. Иногда Джимми рисовал на мольберте. Его картины были выполнены в черном цвете, и сюжеты их были агрессивными: фигуры в сражении, люди, у которых отлетели головы, или изображение оружия.

В начале 5-го класса Джимми ввели в игровую группу с еще двумя мальчиками его возраста. Во время групповых игровых занятий он продолжал слоняться по игровой комнате, никогда не отдаваясь метафорическим сюжетам в игре. Когда другие мальчики приглашали его поиграть, он иногда присоединялся к ним; однако оставался тихим, замкнутым и не участвовал в их игре. На последнее занятие в конце года терапевт привел Джимми в игровую комнату одного. Мальчик нарисовал пастелью заход солнца и дал его терапевту. Эта картина сильно отличалась от рисунков, которые он обычно делал в игровой комнате, и, возможно, была символом надежды. Даже если дети, страдающие от жестокого обращения, продолжают оставаться тихими и замкнутым, нельзя недооценивать преобразующей силы отношений между игровым терапевтом и ребенком.