Текст книги "Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции"

Опыт показывает, что в большинстве своем дети, страдающие от жестокого обращения, оказавшись в безопасной атмосфере игровой комнаты, в абреактивных игровых сюжетах заново переживают нанесенную им травму. Этот тип игры помогает ребенку «заново воссоздать в игре травматическое событие» (Gil, 1991, р. 30). В такой повторяющейся игре дети переживают травму в рамках метафорического игрового сюжета. Таким образом, в безопасной атмосфере игровой комнаты они могут ассимилировать негативные эмоции, связанные с травмой. В игре такого типа часто оказывается, что ребенок не может остановить игровой сюжет; он снова и снова использует игрушки для повторного проживания травмы, нанесенной жестоким обращением, и игра повторяется снова и снова.

Терр (цит. по: White, Allers, 1994) предположил, что повторяющаяся компульсивная игра служит травмированному ребенку средством для снижения стресса, и это может показаться странным взрослому, взаимодействующему с ребенком в повседневной жизни. Родителей и учителей такой тип игры может раздражать, и это приводит к повторной травматизации ребенка.

Случай Грегори. Грегори – первоклассник шести лет. Он плохо учился, был неспособен контролировать свое поведение в отношениях со сверстниками и плохо вел себя в классе. У него была своеобразная походка и странная манера речи. Поэтому школьный психолог предложил родителям Грегори провести медицинское освидетельствование. В результате обнаружилось, что мальчик перенес черепно-мозговую травму, которую мать объясняла жестокими побоями, которые Грегори терпел от ее бывшего мужа. По-видимому, когда Грегори в возрасте четырех лет гостил у отца во время летних каникул, ему нанесли несколько ударов по голове, а соответствующего лечения он не получил. В результате медицинского обследования обнаружилось, что во время беременности мать Грегори принимала наркотики и злоупотребляла алкоголем. Сочетанием этих обстоятельств и объяснялось поведение мальчика.

На протяжении первых девяти занятий поведение Грегори оставалось неизменным. Снова и снова он подбирал игрушечный грузовик и лампу из кукольного домика. Он клал лампу на платформу грузовика и говорил: «Надо поехать к Сирсам, чтобы починить лампу; лампа сломана, нужно ее починить». Потом он откатывал грузовик на некоторое расстояние. Затем снимал лампу с грузовика, ставил ее на край стола и говорил: «Вот мы и у Сирсов, они починят лампу; лампу починят». Повторив это несколько раз, он клал лампу на грузовик, воспроизводил шум мотора, катил грузовик назад к дому и говорил: «Теперь лампу починили, нужно отвезти ее обратно домой, она уже готова, можно ее забрать, она теперь работает». Подъехав к дому, он сгружал лампу, ставил ее на прежнее место, и начинал всю процедуру сначала.

На начальном этапе Грегори повторял эту процедуру на каждом занятии до двадцати раз. Он не играл ни во что другое. Терапевт полагал, что обсессия мальчика с фиксацией на лампе может означать, что он понимает, какой вред нанесли ему побои. Возможно также, что повторяющаяся игра могла возникать как следствие его ограниченных умственных способностей.

В течение учебного года Грегори был на занятиях одиннадцать раз. Последние два занятия он опять возил лампу в починку. Однако он рассматривал и другие игрушки. На десятом занятии он рисовал, изображая разноцветные кружки один на другом. Также молча он играл с дирижерской палочкой, держа ее перед собой и в течение нескольких минут размахивая ею вверх и вниз.

После одиннадцатого занятия учебный год закончился. К этому времени мальчика записали на специальную обучающую программу по развитию самоконтроля. Хотя Грегори не мог продолжать занятия по игровой терапии, терапевт тем не менее отмечал, что в его игре произошли изменения, которые указывали на то, что во время двух последних занятий дело сдвинулось с мертвой точки.

В литературе, посвященной детям, страдающим от жестокого обращения, перечисляются наиболее распространенные формы их поведения в игровой комнате. Уайт и Аллерс (White, Allers, 1994) на основе обширного анализа литературы составили список из шести моделей игрового поведения детей, подвергавшихся жестокому обращению:

а) задержка в развитии;

б) агрессивность и строптивость;

в) замкнутость и пассивность;

г) самообвиняющее и саморазрушающее поведение;

д) настороженность;

е) диссоциация.

В этом разделе список Уайта и Аллерса используется в качестве модели, на которой мы попытаемся объяснить и описать типичное игровое поведение детей, страдающих от жестокого обращения.

Результаты жестокого обращения разрушительно действуют на развитие ребенка – на его эмоциональное, социальное и когнитивное функционирование. Фагот с соавт. (Fagot et al., 1989) провели исследование, где сравнивали игровое поведение детей, переживших сексуальное насилие, детей, страдающих от жестокого обращения, и благополучных детей. Они обнаружили, что у детей, страдающих от жестокого обращения, явные признаки неблагополучия (антисоциальное, разрушительное и пассивно-агрессивное поведение) наблюдаются в большей мере, чем у жертв сексуального насилия. Авторы полагают, что разрушительные игры – один из наиболее чувствительных индикаторов неурядиц в жизни ребенка (Fagot et al., 1988). При всем разнообразии индивидуальных темпов развитие детей неизбежно проходит определенные стадии. Ховард (Howard, 1986) утверждает, что у жертв жестокого обращения зачастую возникают проблемы поведения, они чаще обучаются в специальных классах и хуже успевают, чем благополучные дети. Ховард (Howard, 1986) сравнивал «игровой» возраст детей, ставших жертвами жестокого обращения, и благополучных детей; оказалось, что на одном и том же хронологическом этапе «игровой» возраст, определяемый по шкале дошкольной игры, у травмированных детей ниже, чем у благополучных. Игра – это чрезвычайно важная (если не самая важная!) деятельность, обеспечивающая нормальное развитие детей. При жестоком обращении процесс игры травматическим образом нарушается и отрицательные последствия этой травмы сохраняются надолго. Поскольку угроза жестокого обращения и обеспечение собственной безопасности носит у детей всепоглощающий характер, они обычно реагируют на травму в соответствии с одной из двух устойчивых форм поведения: они либо замыкаются в себе, либо становятся агрессивными (Jones, цит. по: Howard, 1986). Эти формы поведения не способствуют свободной игре и творчеству. В игре таких детей меньше воображения и радости. Игровой опыт утрачивает богатство, которым благополучные дети сполна наслаждаются каждый день. При этом эмоциональное, учебное и социальное развитие травмированных детей задерживается.

Случай Марка. Марку было семь лет, и он учился в первом классе второй год. Мать била его. Об этом сообщили в местное отделение службы семьи и детства, и теперь он жил вместе с родственниками. Мальчика направили к психологу, когда его поведение в классе резко ухудшилось: он выходил из класса без разрешения, слонялся по зданию, убегал от учителей, которые пытались вернуть его в класс, или просто отказывался им повиноваться. Кроме того, в классе он хныкал, дулся и разражался гневом, если не мог добиться своего. Видно было, что Марк запаздывал в развитии.

В игровой комнате поведение Марка не соответствовало его биологическому возрасту. Часто он брал игрушки и просто стучал ими друг о друга, реагируя смехом на звук, который они издавали. Казалось, он был озадачен куклами-марионетками, не зная, что с ними делать. Он не мог себе представить, что, надев их на руку, можно разыгрывать представления. Часто, доставая игру «Мартышки из бочки», мальчик пересчитывал мартышек, но мог считать только до семи. Если обезьянки падали на пол, он не мог поднять их с одной попытки – ему трудно было их ухватить. Часто, разговаривая с игрушками, Марк сюсюкал. Обращаясь к материалам для творчества, он неправильно держал кисть и карандаши – сжимал их в кулаке.

В игре Марк часто строил замки из песка или воображал, что кукольный домик – это замок. Он стремился сделать свои постройки «надежными», чтобы всех «защитить» от «надвигающихся бурь».

На некоторое время Марка включили в игровую группу. Ему было очень трудно общаться с другими мальчиками, и он предпочитал играть отдельно от них. Кроме того, в его игре никогда не возникали сюжеты, связанные с развитием отношений между людьми или животными.

Игровая терапия с Марком продолжалась до конца учебного года. Он несколько изменился к лучшему, но его все время перебрасывали от родственников к матери и обратно. Когда мальчик жил с матерью, она по-прежнему его била, и это явно мешало ему правильно развиваться как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане. Он очень полюбил терапевта, и ему было тяжело прощаться с ней, когда он переехал в другой район. Переживая постоянную травму, ребенок чувствовал поддержку взрослого, которому он был небезразличен, и умел отвечать взаимностью на такое отношение.

Дети, страдающие от жестокого обращения в раннем возрасте, не могут избавиться от переполняющей их агрессии, проявляющейся в самых разных формах. Рейди (Reidy, 1977) обнаружил, что дети, которых обижали, в своих фантазиях, в игре и школьной обстановке гораздо более агрессивны, чем их благополучные сверстники.

Киндлон и Томпсон (Kindlon, Thompson, 1999) цитируют исследования, свидетельствующие о том, что дошкольники, которых дома бьют, чаще агрессивны в школе. Из-за собственной агрессивности детям, страдающим от жестокого обращения, труднее наладить отношения со сверстниками. Агрессивность и строптивость чаще являются наиболее распространенными типами игрового поведения детей, занимающихся в игровой терапии. Если ребенок действительно использует свободу в игровой комнате для того, чтобы вновь пережить физическую травму, то понятно, почему обычной становится агрессивная игра. Клинический опыт дает основания считать, что агрессивная игра наиболее характерна для детей, страдающих от жестокого обращения.

Киндлон и Томпсон подтверждают предположение о том, что к мальчикам применяются тяжелые дисциплинарные меры гораздо чаще, чем к девочкам. Объясняется это тем, что к девочкам относятся «с некоторой долей жалости» (Kindlon, Thompson, 1999, р. 53), в то время как относительно мальчиков бытует мнение, что их надо наказывать жестче, чтобы сделать из них мужчин. У взрослых существует ошибочное мнение, что мальчики могут быстро оправиться от последствий физического наказания, применяемого для их же пользы.

Миллс и Аллан (Mills, Allan, 1992) подготовили обзор литературы, касающейся отдаленных последствий агрессивного поведения мальчиков и девочек. Результаты показывают, что агрессивное поведение в раннем возрасте дает основания прогнозировать трудности в учебе и в построении отношений на более поздних этапах. Эта корреляция у мальчиков сильнее, чем у девочек. В одном из исследований агрессивное поведение в детстве связывалось с более поздней патологией, но это оказывалось справедливо только для мальчиков. Даже несмотря на иллюзию, будто жестокому обращению чаще подвергаются мальчики, чем девочки, на самом деле от него страдают и те, и другие; и у тех, и у других вырабатываются защитные реакции против такого насилия, что может отрицательно повлиять на всю их дальнейшую жизнь.

Испытав агрессивное воздействие со стороны взрослых, некоторые дети предпочитают действовать им наперекор. Они часто нарушают правила и ведут борьбу за власть с окружающими взрослыми. В игровой комнате такие дети чаще всего проверяют границы и демонстрируют как вербальную, так и физическую агрессию.

Клинический опыт игровой терапии с детьми, страдающими от жестокого обращения, показывает, что важно иметь игрушки, позволяющие таким детям выражать гнев, вызванный предательством взрослого, которому они верили. Эти игрушки в сочетании с безопасным и принимающим отношением игрового терапевта позволяют детям управлять агрессией и научиться новым способам взаимодействия, которые делают возможным здоровое социальное развитие.

Случай Логан. Логан – здоровая девочка двенадцати лет, которая училась в 5-м классе, с долгой историей жестокого обращения и запущенности со стороны матери. У старшего брата Логан было много трудностей в школе, дома и во дворе; поэтому все внимание было сосредоточено на нем. В семье Логан чаще всего оказывалась на втором месте. Она, по-видимому, боролась с этим отвержением, либо пытаясь «превзойти» своего брата, либо стараясь быть «хорошей».

Логан начала игровую терапию после того, как в классе у нее случились несколько тяжелых нервных припадков: она сквернословила, швырялась разными предметами и сыпала угрозами. В центральной игровой комнате в школе она свела игру к нервическим разговорам, но в игровом уголке в комнате психолога, казалось, чувствовала себя удобнее. Обстановка здесь была более интимна, и игра Логан стала разнообразнее.

В основном игра девочки была агрессивна. Часть каждого занятия она посвящала изучению того, сколькими способами она может отшлепать кукол из кукольного домика. В ее игре кукла-мать кричала на куклу-дочь, и тогда Логан с улыбкой говорила терапевту: «Ну, сейчас эта девчонка действительно получит!» Затем она демонстрировала способы, которыми можно было побить куклу: колотила ее об угол дома, била палкой и переезжала машиной. Когда ей казалось, что она придумала еще более изощренный способ, она радовалась и, улыбаясь, говорила: «Вот так шлепать лучше всего!»

Хотя Логан на занятиях демонстрировала сильную агрессивность, в ее игре появлялись и темы заботы. Она много времени проводила, вычищая игрушечные мешки для мусора и ящики с песком в комнате терапевта. Очень гордилась, когда ей удавалось, по ее мнению, точно расставить игрушки на свои места. Она также часто готовила для терапевта пищу, стараясь приготовить именно то, что, как ей казалось, понравится терапевту, и все время осведомлялась, по вкусу ли терапевту кушанье.

Логан приходила в отчаянье, если игрушки или игровые сюжеты не работали так, как ей хотелось. Например, она знала, как отпереть наручники, но иногда это не получалось так быстро, как ей хотелось. Когда это случалось, она старалась содрать их с себя, и на запястьях оставались красные полосы. В других случаях у Логан были свои планы, связанные с игрой, но, испытывая фрустрацию, она с отвращением отказывалась от них. Например, она пыталась построить лестницу из больших кубиков, по которой она могла бы свести Слинки вниз. Когда Слинки не спустился вниз, как было запланировано, она стала расшвыривать кубики и ругаться. Логан однажды взяла домино, но быстро отказалась от игры, рассердившись, что одной костяшки не хватает.

Окончив 5-й класс, девочка перешла в среднюю школу. Она хорошо продвигалась как в игровой комнате, так и в классе. К концу года агрессивная игра, так сильно владевшая Логан, почти полностью исчезла. Напротив, чаще возникала игра, связанная с темами воспитания, а учительница сообщала, что Логан стала спокойнее, пыталась сосредоточиться на занятиях, и у нее появились подруги.

Макфадден (McFadden, 1986) описал замкнутого и пассивного мальчика как «прятальщика». Как говорилось выше, замкнутость является типичным следствием жестокого обращения с ребенком. Уклончивость, напуганность и стремление к изоляции – таковы характерные реакции детей на боль, причиняемую взрослым, и на предательство с его стороны. Подобное стремление к замкнутости проявляется в игровой терапии при отсутствии интереса ребенка к свободной игре и значимых связей с игровым терапевтом. Такие дети часто находят в игровой комнате место, где можно спрятаться: например, за ширмой кукольного театра либо отворачиваются от игрового терапевта к стене или в угол.

Случай Райана. Райан – одиннадцатилетний четвероклассник в классе для детей с эмоциональными нарушениями поведения. Он был переведен туда, поскольку тяжело реагировал на разрыв между родителями. В конце концов, отец похитил его, после чего довольно быстро угодил в тюрьму. В тот период, когда были выявлены факты жестокого обращения, Райан жил с матерью и отчимом. Он рассказывал, что отношения его с обоими родителями хорошие, хотя заметил, что если он «запутается», то «попадет в большую беду». «Большая беда», по его определению, означала побои или порку.

Первый раз мать побила Райана за низкие оценки в табеле. Он пришел в школу с ранами на спине; рука его, была, очевидно, сломана, по крайней мере, в одном месте. После того, как мальчика осмотрели школьная медсестра и школьный психолог, была написана докладная в Комиссию по защите детей. Эта организация провела следствие, и мать Райана по постановлению суда была отправлена на специальные курсы, где она должна была научиться правильному обращению с детьми. Суд также предложил, чтобы Райан получал необходимую помощь в школе, и школьный психолог стала встречаться с ним в игровой комнате.

Вначале игра Райана сводилась к тому, что он, не говоря ни слова, начинал закапывать фигурки в песок. Он очень старательно запихивал каждую из них на самое дно песочницы. Спустя несколько занятий он стал, закапывая фигурки, тихо разговаривать с ними. В конце концов он начал закапывать в песок и другие предметы: машинки, скакалку, кубики. Райан не заговаривал с терапевтом и не включал ее в игру. Оставаться таким тихим в присутствии других – было существенной переменой в поведении этого прежде общительного и экспансивного мальчика.

Когда Райан обнаружил коробку с резиновыми насекомыми, он притворился, будто боится прикоснуться к ним и разработал специальный ритуал: в начале каждого занятия он задвигал коробку с насекомыми на самую верхнюю полку, затем проверял, не выпали ли какие-то насекомые из коробки. Вернувшись из игровой комнаты, он рассказывал про эту «боязнь жуков» своей учительнице. Впоследствии учительница поведала терапевту, что за год до этого Райан собирал мертвых насекомых, пришпиливал их на картонку и мог определить каждого – это была часть его научного проекта. Этим проектом мальчик очень гордился, не проявляя при этом никакого страха по отношению к насекомым; поэтому учительница очень удивилась, что сейчас он боялся резиновых насекомых в игровой комнате.

Однажды, разговаривая с терапевтом, Райан много говорил о своем друге Кевине. Было очевидно, что он делился с Кевином впечатлениями о занятиях в игровой комнате. Однажды он сказал, что Кевин хочет прийти в игровую комнату вместе с ним. Когда терапевт встречала Кевина в коридоре или в классе, тот всегда спрашивал, могут ли они вместе с Райаном играть в игровой комнате.

В конце концов терапевт предложила Райану привести Кевина в игровую комнату. Мальчика это предложение очень взволновало. Когда они впервые пришли вместе, Кевин немедленно начал агрессивную игру с саблями, ружьями и куклой-аллигатором, в то время как Райан не играл совсем. Он сидел сбоку и наблюдал за Кевином; его лицо не выражало ничего. Несколько раз Кевин подходил к Райану и высмеивал его неучастие в игре. Он называл Райана «сосунком» и «бабой», но Райан сидел, не отвечая. На последующих занятиях Райан и Кевин вместе играли в карты. Кевин очень возбуждался, когда ему удавалось выиграть, а Райан никак не реагировал ни на проигрыши, ни на выигрыши. После нескольких занятий с Кевином терапевт решила снова работать с Райаном индивидуально. Ей было неясно, почему поведение Райана не соответствовало его страстному желанию быть в игровой комнате вместе с Кевином. Она предполагала, что хотя Райан очень хотел наладить отношения с Кевином, игровая комната стала особым местом, и он не знал, как сделать эту комнату частью новых отношений. Создалось впечатление, что присутствие Кевина в игровой комнате не оправдало ожиданий Райана, который так и не смог возобновить игру, пока Кевин не покинул комнату.

Занятия Райана в игровой комнате продолжались почти шесть месяцев – до конца учебного года. С течением времени Райан стал задвигать коробку с резиновыми насекомыми на полку, только когда коробка попадалась ему на глаза. Изменения в поведении свидетельствовали о том, что мальчик понемногу одерживал победу над страхами, вызванными жестоким обращением.

К концу учебного года Райан общался с терапевтом, используя куклы для кукольного театра. Такое желание вступить в контакт также свидетельствовало о том, что Райан, прежде такой замкнутый, изменился. Он закончил 5-й класс и перешел в среднюю школу.