Текст книги "Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции"

Для многих семей афроамериканцев особую ценность представляют чувство семьи и позитивная расовая идентификация (Forehand, Kotchik, 1996). Лояльность по отношению к семье подкрепляется общепринятым убеждением, что все, что бы человек ни делал, отражается на его семье (Hines et al., 1992). Человек стремится преуспеть не для себя, а во имя семьи и расы. В то же время людей уважают не за их успехи, а за их внутренние достоинства.

К пожилым, особенно к женщинам, как правило, относятся с почтением, обращаясь к ним за помощью и поддержкой. Жизнью многих афроамериканских семей руководит религия и церковь (Forehand, Kotchick, 1996). И, возможно, в результате многих лет притеснения наиболее высоко ценится способность стойко переносить невзгоды. У родителей имеются особые способы общения с детьми и определенные ожидания по отношению к ним. Детям позволено высказывать собственное мнение, но когда решение принято, со старшими не спорят (Hines et al., 1992). Сильные и порой жестокие дисциплинарные меры применяются с целью научить детей достойному поведению. Родители заботятся о том, чтобы дети слушались и уважали старших (Forehand, Kotchik, 1996).

Кроме того, многие родители-афроамериканцы стремятся воспитывать своих детей в понимании двойственности их существования в американском обществе: жить как можно ближе к общепринятой культуре, сохраняя африканскую идентичность. Такое воспитание может также включать осознание предрассудков и средства сохранения сильной самооценки вопреки отрицательным стереотипам и проявлениям расизма. Некоторые родители берут на себя дополнительную ответственность – защищать своих детей от нетактичности других. Например, отец-афроамериканец привел ребенка к детскому врачу. В регистратуре продавались чернокожие куколки, одетые в традиционную одежду рабов. Отец высказал возмущение белой служащей, которая не поняла, что, собственно, она сделала не так. Поскольку отцу было небезразлично, с какими людьми общается его ребенок, он предпочел найти другого педиатра.

Ребенок из числа афроамериканцев может быть чувствителен как к вербальным, так и к невербальным формам коммуникации (Hines et al., 1992). Предпочитая практический опыт, дети могут проявлять настойчивость в своем стремлении завершить задание (Dunn et al., 1990; Griggs, Dunn; 1989). Иногда кажется, что они разговаривают громче, чем другие дети. Если терапевт чувствителен к шуму, он может найти здесь возможность для развития собственной невозмутимости. Необходимо, чтобы терапевт транслировал ребенку искренность, дружелюбие и уважение к культурному, историческому и современному социально-политическому контексту афроамериканских семей (Hines et al., 1992).

Определение, принятое в настоящее время в США, гласит, что к латиноамериканцам относятся люди, называющие себя «чикано»[1]1
  Американец мексиканского происхождения. – Прим. пер.


[Закрыть], «гиспаник»[2]2
  Американец испанского происхождения. – Прим. пер.


[Закрыть], «латино» или «мексикан». Многие поколения латиноамериканцев жили на территории нынешних Калифорнии, Аризоны, Нью-Мексико и Техаса задолго до того, как были образованы эти штаты. Иные иммигрировали из Мексики, Пуэрто-Рико, Центральной и Южной Америки, а также с Кубы. Важно, чтобы терапевт принимал во внимание происхождение такой семьи, а также специфическую систему ее ценностей.

Первостепенной ценностью для многих латиноамериканцев является прочность семьи (Hines et al., 1992; Westwood, Ishiyama, 1990). Крепкие семейные узы сохраняются из поколения в поколение. Такая поддержка и эмоциональное принятие может быть здоровым, питающим, обнадеживающим и обоснованным (Hines et al., 1992). Родители, особенно матери, настроены на очень тесные отношения с детьми. Матери поддерживают с дочерьми, даже взрослыми, самые доверительные отношения, а от старших сыновей часто ждут, чтобы они стали источником финансовой поддержки для стареющих родителей. Родители латиноамериканского происхождения предпочитают, чтобы поведение их детей способствовало сплоченности семьи, укрепляло уважение к родительскому авторитету и межличностные связи (Zayas, Solari, 1994).

При работе с латиноамериканскими детьми следует не упускать из виду пожелания, высказанные родителями относительно поведения ребенка. Ребенок-латиноамериканец получит больше пользы (по крайней мере, пока не будет собрано достаточно данных), если терапевт сможет рассматривать податливость в игре или вербальной терапии как результат воспитания в традициях уважительного и конформного поведения (Zayas, Solari, 1994).

Еще одной особенностью терапии латиноамериканских детей является их повышенная склонность к движению и необходимость частых перерывов в игре (Griggs, Dunn, 1989). Нередко подобные психологические проблемы описываются в медицинских терминах, таких, как раздражительность или боль в желудке. Чтобы лучше настроиться на одну волну с семьей и ребенком, терапевту стоит ознакомиться с формами выражения чувств, принятыми в данной культуре (Santiago-Rivera, 1995). Для многих латиноамериканских семей серьезным источником поддержки часто служит религия, поэтому следует выяснить, насколько религиозные ценности важны для семьи (Westwood, Ishiyama, 1990). Знание системы поддержки, на которую опирается семья, придает терапевту больше уверенности. Кроме того, чтобы получить дополнительную информацию об этой конкретной группе, игровому терапевту стоит проконсультироваться у терапевта-латиноамериканца.

Культура коренных американцев чрезвычайно разнообразна. В Соединенных Штатах зарегистрировано более 500 племен с различными языками и обычаями. Подобное разнообразие следует иметь в виду, как и при работе с группами, принадлежащими к национальным меньшинствам. Однако в целом эти племена имеют сходные черты. Традиционными ценностями коренных американцев являются способность делиться, уважение к другим, независимость, сотрудничество и невмешательство (Heinrich et al., 1990). Старшие пользуются большим уважением. Считается, что тело, ум, дух и природа неотделимы друг от друга. Феномены природы предпочитают объяснять сверхъестественными силами. Чрезвычайно важны ритуалы и священные таинства, отрыв от традиции приводит к дисгармонии, которая может проявляться в увечье, болезни или нервном расстройстве (Lewis, Hayes, 1991). При общении с родителями пациентов терапевту важно учитывать историю крайне сложных отношений между людьми, принадлежащими к разным культурам. Политический, территориальный и культурный суверенитет для коренных американцев является высшей ценностью (Lewis, Hayes, 1991).

Время является не жестко структурированным, а круговым, и такого понятия, как нехватка времени, не существует. Часто традиционные коренные американцы строят отношения со временем, ориентируясь на настоящее. Это может раздражать терапевта, который чувствует себя более комфортно, когда расписание постоянно. Коренной американец может верить в терапевтические отношения между терапевтом и ребенком и поддерживать их. Однако при внезапном возникновении семейной или иной проблемы он без колебаний пожертвует визитом к терапевту в пользу события, происходящего в данный момент. Подобный случай произошел однажды с группой коренных американцев, участвующих в родительском семинаре. В резервацию с внеплановыми гастролями прибыла гавайская танцевальная труппа. Решив, что это будет отличное развлечение для их детей, родители предпочли не посещать запланированную заранее встречу с терапевтом. Они даже не позвонили, чтобы предупредить его об этом, полагая, что в такой маленькой общине всем известно об этом событии, и терапевт, по всей вероятности, тоже придет на представление.

Духовные верования и обряды у разных племен могут существенно различаться. Некоторые практикуют больше ритуалов, чем другие, и это может оказывать влияние на способ общения с внешним миром. Например, североамериканские индейцы навахо придерживаются строгих верований, касающихся смерти. Запрещено обсуждать почивших родственников. Место, где пребывало тело умершего, подлежит особому ритуальному очищению под чтение молитв. Терапевту важно знать, как работать с ребенком из племени навахо, оплакивающим потерю близкого человека, уважая при этом его религиозные чувства. Иные племена, увлеченные католическими или мормонскими миссионерами, могли быть обращены в христианство и исповедовать религию, следуя традициям, принятым в доминирующей культуре.

Дети коренных американцев часто относятся как к дядюшкам и тетушкам не только к братьям и сестрам своих родителей, но и к прочим важным взрослым членам своей обширной родни. Все пожилые люди могут считаться дедушками и бабушками. Родственники, воспитывавшие ребенка, являются для него отцом и матерью, а кузены и кузины – братьями и сестрами, даже если не произошло законного усыновления. Это может представлять трудность для терапевта, привыкшего работать с семьей, имеющей ядро.

Считается, что родители из числа коренных американцев часто слишком снисходительны к своим детям. Поскольку независимость и невмешательство высоко ценятся, детям предоставлена полная свобода выбора. Ибо принимать решение за ребенка значит делать его слабым (Brendtro, Brokenleg, 1993). Детей не оберегают от совершения ошибок, если только последствия этих ошибок не представляют угрозы для жизни. Родители из числа коренных американцев надеются, что их дети научатся легко делать подарки, поскольку накопление собственности ради самой собственности считается постыдным. Детей не часто наказывают, а если и применяются формы наказания, то обычно их принято предварительно объяснять. Последствия плохих поступков формулируются в терминах, принятых в общине, в зависимости от того, какие последствия эти поступки имеют для других людей (Burgess, 1980).

Как и в других группах, детей учат различать невербальные знаки коммуникации (Thomason, 1991). Долгие паузы и молчание во время игры не являются чем-то из ряда вон выходящим. Возможно, терапевту потребуется говорить тихо. Поскольку считается, что время идет по кругу, опоздания и пропуски могут быть более частыми, чем при работе с другими детьми (Garrett,1995). Цели терапии можно лучше понять, если они кратковременны и ориентированы на настоящее. Игровая терапия допускает как визуальную, так и вербальную коммуникацию.

Существуют еще три момента, на которые должен обратить внимание игровой терапевт: дети от смешанных браков, уровень акультурации ребенка и его семьи и английский в качестве неродного языка. Несмотря на то, что не у всех детей от смешанных браков возникают проблемы, все же те из них, кому трудно найти группу сверстников, способную их принять, ощущают определенную социальную маргинальность и одиночество. Дети, один из родителей которых принадлежит к белой расе, а другой – к национальному меньшинству, склонны идентифицировать себя с последним, поскольку им кажется, что белая община не примет их. Однако всесторонняя проработка расового наследия помогает детям найти позитивный смысл в самоидентификации с этническими и культурными корнями (Herring, 1992). У всех детей существует потребность верить, что их семью, какой бы она ни была, уважают и ценят. Херринг подчеркивает, что терапевт должен внимательно исследовать обстоятельства жизни смешанных семей как возможный фактор, влияющий на ребенка и предупреждающий о том, что за проблемой, выявленной у ребенка, может скрываться более глубокая проблема неопределенной этнической идентификации.

Акультурация – это процесс слияния с принимающей культурой. Уровень акультурации зависит от мощности систем групповой поддержки и собственного стремления сохранить свои традиции. Когда группа вливается в доминирующую культуру, люди приспосабливают собственное поведение к тому, чтобы соответствовать новому сообществу. Гарретт (Garrett, 1995) описывает четыре уровня акультурации. На традиционном уровне человек придерживается только традиционных верований и ценностей. На переходном уровне и традиционных, и присущих доминирующей культуре, возможно, не принимая их полностью ни в одной из культур. Третий уровень является бикультурным. Человек принят в доминирующей культуре, но он знает и соблюдает собственные культурные традиции. Четвертый уровень акультурации – ассимиляция: человек принимает только верования и ценности доминирующей культуры.

Примером третьего уровня акультурации – бикультурализма, может служить шестилетняя американка из племени индейцев сали, которая старательно заворачивала куклу именно так, как принято у индейцев, и пела ей колыбельную на языке сали. Закончив эту первую песню, она немедленно начала петь песенку Барни, популярного персонажа из детского шоу, роль которого в данном случае исполнял красный динозавр.

Терапевту следует проявлять особую чуткость к клиентам, для которых английский язык не является родным. Если цель состоит в том, чтобы помочь ребенку выразить и исследовать свои чувства и поупражняться в новых реакциях, это лучше всего делать на его родном языке. Терапевту может потребоваться переводчик, чтобы результативно взаимодействовать с ребенком. Игровая терапия, центрированная на ребенке, предоставляет широкие возможности для детского самовыражения невербальными способами, как, например, драматические представления, рисунок, музыка, сочинение сказок и создание коллажей. Для облегчения самовыражения терапевт может поощрять ребенка произносить какие-то слова и фразы, иллюстрирующие его чувства, на родном языке. Предоставляя ребенку возможность для катарсиса, терапевт может наблюдать за ним и пытаться почувствовать, что тот стремится выразить. Терапевту следует непрерывно проверять точность интерпретации невербальных посланий и быть готовым прибегнуть к помощи квалифицированного переводчика (Westwood, Ishiyama, 1990).

Хотя, возможно, отношения между ребенком и терапевтом являются самым важным компонентом игровой терапии, центрированной на ребенке, атмосфера игровой комнаты тоже имеет существенное значение. Игрушки для игровой терапии следует выбирать безо всякого соответствия реалиям культуры, исходя из предположения, что любая кукла может послужить средством для самовыражения ребенка. С другой стороны, такие игрушки, как, например, Барби для большинства американских девочек или оригами для японских детей, могут быть особо продуманной частью терапевтической работы (Koss-Chioino, Vargas, 1992). Мартинес и Валдес (Martinez, Valdez, 1992) утверждают, что игровая среда должна включать элементы, свидетельствующие об открытости терапевта для восприятия культурных истоков ребенка. Наличие таких игрушек способно вызвать положительные чувства по отношению к терапевту и усилить доверие к нему, поскольку дети могут воспринимать терапевта как себе подобного.

Именно терапевт создает атмосферу, в которой происходят занятия. Чтобы облегчить ребенку поиск наиболее подходящего средства для проработки волнующих его проблем, в игровой терапии, центрированной на ребенке, предусмотрен широкий выбор игрушек и игровых материалов, соответствующих культурному фону. В игровой комнате, где выбор игрушек невелик, маленький латиноамериканец выбрал из кукольного домика «белокожих» маму и папу и сказал, что они уродливы. Игра ребенка была прервана. Но поскольку других человеческих фигурок не было, малышу пришлось играть «белыми» фигурками. Важно обращать внимание на внешний облик игрушечных персонажей. В идеале каждая игровая комната должна быть обеспечена полным набором игровых материалов, отражающих множество культур, существующих в Соединенных Штатах. Но для большинства игровых терапевтов эта благородная цель недостижима. В этом случае альтернативой может стать оборудование игровой комнаты в соответствии с реалиями тех культурных групп, с которыми работает данный терапевт.

Разнообразные игровые материалы должны быть представлены не только в игровой комнате, но и в приемной или в школьных коридорах, чтобы дети, родители и опекуны чувствовали, что их здесь ждут. Исследователи обнаружили, что первые впечатления сохраняются надолго (Cantor, Mishel, 1979; Taylor, Fiske, Etcott, Ruderman, 1978). И, как гласит старая поговорка, человеку никогда не представится второй возможности произвести первое впечатление.

Дерман-Спаркс (Derman-Sparks, 1992), Йорк (York, 1991) и Аллен с соавторами (Allen et al., 1992) разработали рекомендации по созданию игровой среды, учитывающей культурные особенности ребенка. Соотношение между представителями различных рас должно быть примерно одинаковым – следует позаботиться о том, чтобы люди с темным цветом кожи не были представлены всего лишь одной или двумя фигурками. Необходимо соблюдать равное соотношение между фигурками женщин и мужчин, пожилых людей различных категорий, людей с различными физическими дефектами и многообразие семейных стилей (например, две мамы или два папы, прочие родственники, смешанные и мультиэтнические семьи и т. п.).

Для украшения приемной терапевт может подобрать картины, эстампы, скульптуры, и текстильные изделия, выполненные художниками, принадлежащими к разным типам культуры, тем самым отразив национальную культурную специфику, близкую разным слоям местного общества. Не стоит ограничиваться лишь куклами в национальных костюмах. Лучше использовать художественные работы или предметы быта разных культур: ткани, рисунки, бусы, половички, настенные панно, музыкальные инструменты, изваяния, ветровые конусы, звенящие от ветра трубочки и фотографии.

Интерьер игровой комнаты можно разнообразить путем создания различных уголков. В уголке для творчества можно разместить вещи, окраска и текстура которых характерна для определенных культур. В качестве дополнительных материалов можно приготовить бумагу для складывания оригами, рисовую бумагу для рисования и красную глину для лепки. Лоскуты ткани, полоски кожи, бусы и перья пригодятся для составления коллажей. Важно позаботиться о наличии карандашей, маркеров, красок, бумаги и глины для того, чтобы дети могли точно изобразить себя и своих родителей.

В театральном уголке можно расставить куклы, представляющие разные этносы, но облаченные в современные костюмы. В игровой комнате воспроизводятся сцены еды, что вызвано обилием знакомых материалов в уголке, изображающем кухню. Среди предметов, отражающих различные культуры – коробочки для чая, заварные чайники, консервы, картонные контейнеры для пищи, пластиковые бутылочки и пластиковые предметы питания. Пакеты из-под риса, муки и картофеля можно набить ватином и зашить. Корзины, бутылки из тыквы, авоськи и глиняные горшки могут использоваться во многих культурах в качестве емкостей для хранения продуктов. В разных культурах используется различная посуда: пресс для маисовых лепешек, скалки, котелок с выпуклым днищем, ступка с пестиком, разделочная доска, чайник и т. д. В игровой комнате можно поместить разнообразные столовые принадлежности: серебряный поднос, деревянные ложки, лопаточки для торта, терку, взбивалку для яиц, деревянные кастрюли и тарелки, жестяные тарелки, пластиковые тарелки, чайные чашки, палочки для еды, чайник и кофейник.

Могут пригодиться и национальные костюмы, хотя они нечасто используются в драматическом представлении. Из одежды можно развесить в игровой комнате платья, юбки, жакеты и большие куски ткани различной формы и фактуры.

Allen, J., McNeill, E., Schmidt, V. (1992). Cultural awareness for children. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Company.

Brendtro, L. K., Brokenleg, M. (1993). Beyond the curriculum of control. The Journal of Emotional ir Behavioral Problems, 1(4), 5–11.

Burgess. B. J. (1980). Parenting in the Native American community. In M. D. Fantini, R. Cardenas (Eds.), Parenting in a multicultural society (pp. 63–73). New York: Longman.

Cantor, N., Mishel, W. (1979). Prototype in person perception. Advances in Experimental Psychology, 12, 3–52.

Chau, I. (1996). Filial therapy with Chinese parents. Unpublished doctoral dissertation. University of North Texas, Denton, TX.

Derman-Sparks, L. (1992). Anti-bias curriculum: Tools for empowering young children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dorfman, E. (1951). Play therapy. In С. R. Rogers (Ed.), Client-centered therapy: Its current practice (pp. 235–277). Boston: Houghton Mifflin.

Dunn, R., Gemake, J., Jalali, F., Zenhausern, R., Quinn, P., Spiridakis, J. (1990). Cross-cultural differences in learning styles of elementary-age students from four ethnic backgrounds. Journal of Multicultural Counseling and Development, 18(2), 68–93.

Forehand, R., Kotehick, B. A. (1996). Cultural diversity: A wake-up call for parent training. Behavior Therapy, 27, 187–206.

Garrett, M. W. (1995). Between two worlds: Cultural discontinuity in the dropout of Native American youth. The School Counselor, 42(3), 186–195.

Ginsberg, В., Stutman, J., Hummel, J. (1978). Notes for practice: Group filial therapy. Social Work, 23(2), 154–156.

Glover, G. J. (1996). Filial therapy with Native Americans on the Flathead Reservation. Unpublished doctoral dissertation. University of North Texas, Denton, TX.

Glover, G. J. (1999). Multicultural considerations in group play therapy. In D. Sweeney, L. Homeyer (Eds.), Group play therapy: How to do it, how it works, whom it’s best for (pp. 278–195). San Francisco: Jossey-Bass.

Gonzalez-Mena, J. (1998). The child in the family and the community (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Griggs, S. A., Dunn, R. (1989). The learning styles of multicultural groups and counseling implications. Journal of Multicultural Counseling and Development, 17(4), 146–155.

Heinrich, R. K., Corbine, J. L., Thomas, K. R. (1990). Counseling Native Americans. Journal of Counseling and Development, 69(2), 128–133.

Herring, R. D. (1992). Biracial children: An increasing concern for elementary and middle school counselors. Elementary School Guidance and Counseling, 27(2), 123–130.

Hines, P. M., Garcia-Preto, N., McGoldrick, M., Almeida, R., Weltman, S. (1992). Intergenerational relationships across cultures: Special issue: Multicultural practice. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 73(6), 323–338.

Hoare, С. Н. (1991). Psychosocial identity development and cultural others. Journal of Counseling and Development, 40(1), 45–53.

Koss-Chioino, J. D., Vargas, L. A. (1992). Through the cultural looking glass: A model for understanding culturally responsive psychotherapies. In L. A. Vargas, J. D. Koss-Chioino (Eds.), Working with culture: Psychotherapeutic interventions with ethnic minority children and adolescents (pp. 1–22). San Francisco: Jossey-Bass.

Lmdreth, G. L. (1991). Play therapy: The art of the relationship. Muncie, IN: Accelerated Development, Inc.

Lewis, A. C., Hayes, S. (1991). Multiculturalism and the school counseling curriculum. Journal of Counseling and Development, 70(1), 119–125.

Locke, D. (1990). Fostering the self-esteem of African American children. In E. R. Gerler, J. С. Ciechalaski, L. D. Parker (Eds.), Elementary school counseling in a changing world (pp. 12–18). Alexandria, VA: The American School Counselor Association.

Martinez, K. J., Valdez, D. M. (1992). Cultural considerations in play therapy with Hispanic children. In L. A. Vargas, J. D. Koss-Chioino (Eds.), Working with culture: Psychotherapeutic interventions with ethnic minority children and adolescents (pp. 85–102). San Francisco: Jossey-Bass.

Ramirez, L. M. (1999, March). A reader’s response to working with Latino/a clients: Five common mistakes [On the other hand: working with diversity]. Association for Play Therapy, Inc. Newsletter, 18, 3–4.

Santiago-Rivera, A. L. (1995). Developing a culturally sensitive treatment modality for bilingual Spanish-speaking clients: Incorporating language and culture in counseling. Journal of Counseling and Development, 74(1), 12–17.

Strupp, H. H. (1993). The Vanderbilt psychotherapy studies: Synopsis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 431–433.

Taylor, S., Fiske, S., Etcott, N., Ruderman, A. (1978). The categorical and contextual basis of person memory and stereotyping. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 778–793.

Thomason, Т. С. (1991). Counseling Native Americans: An introduction for non-Native American counselors. Journal of Counseling and Development, 69(4), 321–327.

Trostle, S. L. (1988). The effects of child-centered group play sessions on social-emotional growth of three– to six-year-old bilingual Puerto Rican children. Journal of Research in Early Childhood Education, 2(3), 93–106.

Westwood, M. J., Ishiyama, F. I. (1990). The communication process as a critical intervention for client change in cross-cultural counseling. Journal of Multicultural Counseling and Development, 18(4), 163–171.

York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood programs (p. 169). St. Paul, MN: Redleaf Press.

Yuen, T. (1997). Filial therapy with immigrant Chinese parents. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton, TX.

Zayas, L. H., & Solari, F. (1994). Early childhood socialization in Hispanic families: Context, culture, and practice implications. Professional Psychology: Research and Practice, 25(3), 200–206.