Текст книги "Россия, которую мы теряем. О гибельном влиянии Запада"

Править – значит, прежде всего, всегда быть на месте и, не полагаясь на силу приказаний, действовать примером, быть первым работником. Он первый – не над подчиненными во власти сущими, но первый – между коллегами-учителями, и должен стоять не над ними, а посреди их, сохранять и поддерживать их интерес в учении и науке, оживляя его своим интересом.

Далее. Что значит править? Значит – уметь отличать существенное от несущественного, главное от мелочного – отыскивать в деле возможное, ощущать добро и разум в каждом человеке.

Иной правит на восточный манер – предписаниями, циркулярами, протоколами, конференциями, реформами, инструкциями, программами, а сам сидит в своем кабинете, пока ему доложат и его вызовут. Иной думает, что для сохранения власти и уважения следует, подобно персидскому шаху, редко показываться в люди. Плохой расчет.

Однако разумный начальник знает, что в многоглаголании, равно как и во многописании, нет спасения, и что можно без конференции и без протокола серьезно рассуждать о серьезном вопросе.

* * *

Начальнику школы необходимо, чтобы сам он был знающим и опытным учителем, чтоб имел призвание к учительству, и был человек не только умный, но и одушевленный, притом не карьерист, высматривающий почестей и возвышения по службе. Ничто человеческое ему не чуждо; он любит юношество, доброжелателен к своим коллегам и заботлив об них в нужде. Сам, будучи первым работником, всех одушевляет в работе. В отношении к своим коллегам естествен и умеет, когда нужно, оговаривать их и делать им внушения без резких слов и начальственного тона. Он тверд во всем том, что требуется правдою и чувством долга, без поблажек и уступок, но к каждому относится сообразуясь с природой и характером каждого. Вот идеальные черты начальника.

* * *

Великое дело – одушевление в деле воспитания и обращения с людьми. Но и оно должно быть естественное и не переходить в пафос. Благо тем, у кого при одушевлении есть в характере юмор. Это истинная соль всякого одушевления, и великая сила, устраняющая сухость и формализм в отношении к делу и к людям.

* * *

Во всяком звании человек должен смотреть за собой, чтобы духа не угашать в себе. Обычное дело рук человеческих, день за днем, может подавить человека и овладеть им, если сам он духовно им не овладеет. Эта опасность угрожает в особенности учительскому званию. Учитель, закоснев на своем предмете, и на однообразных классных упражнениях, может замереть духом в учебном обычае. Так, оставаясь исправным во внешности, может мало-помалу утратить способность жить одною жизнью со своим классом и духовно возбуждать его.

* * *

«Буква убивает: дух животворит». Но служителей буквы, к несчастью, несравненно более, нежели служителей духа. И первым приходится иногда господствовать над последними: в таком случае они являются нередко гасителями духа.

Берегись этого, когда судьба поставляет тебя надзирателем или наблюдателем над школами. Необходимо различать существенное от несущественного, а одушевление, ревность, любовь, чувство долга – самое существенное в школьном деле. И потому, когда видишь учителя, который всю душу свою отдает обучению и воспитанию детей, которые льнут к нему и его слушают, берегись приступать к нему с властным начальственным видом и не смущай его требованиями бумажного и программного формализма. Школа не канцелярия, и если возобладает в ней канцелярия, школа пропала. Что пользы в буквальном соблюдении формы вопросов и ответов по учебнику и программе, когда учитель, подобно машине, действует в школе. Буквальные ответы не означают еще знания и тем еще менее понимания, умения, способности возрастать и совершенствоваться.

* * *

Ты поставлен наблюдателем. Горе тебе, если, приезжая в школу, считаешь ты главным или единственным долгом своего звания обозреть тетради, отметки и ведомости и затем ехать далее. Ищи повсюду учителя – его смотри, с ним беседуй по-человечески: ведь он – главное орудие школы. Если он колеблется, твое дело поддержать его. Если сомневается, научи его. Если он приложил сердце свое к делу и живет, истощаясь ревностью, в детях, берегись смущать его. Если живет он в нужде, в голоде и в холоде, не проходи мимо его равнодушно – Богу дашь ответ, если не позаботишься ободрить человека в его терпении. И слово бывает дороже дела, но и для дела на пользу человека можешь просить, убеждать, настаивать, если хочешь не с небрежением делать дело своего звания.

* * *

Случается слышать о варварстве некоторых форм новейшей культуры. Немудрено отнесть к этому разряду, в области педагогии, наши экзамены. Жестокая и бездушная форма их образовалась и развилась нераздельно с новейшим вырождением нашей школы, во всех ее степенях. Повсюду послышались крики: света, света! То есть учения, школ, учебных заведений! И школы стали расти повсюду, как грибы, и массами стали толкаться в двери школы желающие учиться, то есть пройти курс учения и найти себе исход на дорогу жизни. Школьные палаты и аудитории стали тесны для множества устремившегося туда юношества. Потребность в учителях и профессорах стала возрастать в громадных размерах – и работа преподавателей усилилась до крайности. Преподавателю стало крайне трудно или вовсе невозможно следить за результатами своего труда в массе учеников или слушателей – и почти единственным способом разобраться сколько-нибудь в этой массе, при конце курса или обучения служит экзамен. В этих условиях дела экзамен и для экзаменатора и для экзаменующихся есть краткое время крайнего напряжения умственных сил, приводящего и тех и других нередко в состояние нервного раздражения. Экзамен означает испытание. Испытание в истинном педагогическом смысле предполагает личное отношение к тому, кого испытывают, требуют спокойного отношения к делу разума, терпения и времени. А времени очень мало для испытания целой массы, поодиночке; для спокойствия же и терпения – условия самые неблагоприятные. Остается применять к испытанию механическую форму вопросов, взятых или выдергиваемых из программы каждого предмета. Это признается кратчайшим способом поверки знаний, вынесенных учеником из годичного курса. Этой поверке подвергается масса; экзаменатору нет дела до личности ученика. Сам, приведенный в нервное состояние механической работой, он выдергивает вопросы, на которые должен отвечать ученик. А ставить вопросы – дело искусства, нераздельного с наблюдением за тем, кому вопросы предлагаются: для такого наблюдения большею частью нет ни способности, ни времени. Выходит нечто подобное прикидыванию мерки роста на рекрута. В пять минут можно справиться с каждым, предложив ему несколько вопросов: если молчит, или неладно ответит, или не припомнит название царя, города, реки или цифру года, стало быть, не годится – рассуждать нечего. Такого рода мерка оказывается особливо жестокою при экзаменах приемных. И здесь требуется так называемое знание, то есть запоминание ответов, имен, формул и чисел, тогда как самое нужное и существенное – распознать, что есть в мальчике, что он понимает, на что он способен, всмотреться в его взгляд и манеру, вслушаться в речь его. На все это – увы! – недостает времени, умения и терпения.

Значит ли это, что экзамены вовсе не нужны? Нет, они нужны, они полезны, они могут возбуждать школу и оживлять учебное дело, но лишь в том случае, когда сама школа живет, а не является только неодушевленным механизмом программного обучения. Когда учитель знает своих учеников, различая их поименно, то есть по способности и свойству каждого, когда ученье в школе не томит учеников, но привлекает их живым интересом и желанием понимать и думать, тогда экзамен приобретает и для учителя и для ученика живой интерес и получает вид праздника, венчающего учебное лето. Учителю – интерес видеть живой плод трудов своих и стараний, приложенных к воздействию на ум и на душу учеников; и ученику – интерес сознательно выразить в живом отражении, что он воспринял и понял в уроках целого года. Когда он готовится к экзамену, в уме у него происходит художественная работа – как собрать, сопоставить и лучше выразить то, что ему предложено будет высказать на экзамене. И учитель думает, о чем ему спросить мальчика, не выдергивая только отрывочные вопросы из программы, не разыскивая по одной памяти ученика имена, цифры и формулы; думает, как составить из учеников отдельные группы, по которым будет он проводить свое испытание. В этом виде экзамен перестанет быть мучительной инквизицией мнимых знаний, но получит разумное значение.

* * *

В том состоит великое значение религии для воспитания характера, что она, оживляя в нас сознание Бога и присутствие Божие, дает единство всей нашей жизни. Как необходимо, но и как трудно удержать это ощущение единства! Наша цивилизация чем более совершенствуется, тем более отлучает людей друг от друга и разбивает жизнь каждого из нас на разные части, мало между собою связанные. Чем более усложняется жизнь, тем более расчленяется. Успех промышленности основан на разделении труда, успех знания – на специализации наук. Жизнь наша раздроблена на кусочки, раздроблены и обязанности. Иные лежат на нас в доме и в семье, другие – вне дома, в отношениях к людям; все они расписаны и занумерованы, иногда в гомеопатических дозах, чтобы не очень смущать нас. Стремление разделять жизнь на малые части, к которому во всякое время склонен был человек, овладело в наше время всеми. Что же может теперь связать воедино нашу раздробленную жизнь? Ничто иное – только мысль о Боге и Его отношении к нашей жизни; только это откроет нам истинное значение бытия нашего, даст возможность сквозь массу дробностей, из коих по необходимости состоит жизнь наша, распознать единую великую вселенскую цель, одушевляющую и возвышающую бытие человеческое. Весь успех нашей жизни состоит в сознании этого основного ее единства, в коем ясна становится взаимная связь всех частей нашей жизни, ясно истинное значение всех малых дел и явлений, из коих составляется жизнь наша. Вслед поступкам и делам нашим должен слышаться голос оживляющего духа, напоминающего, что мы стремимся воплотить в жизни высшее начало, видеть перед собою ясный конец и цель ясную. А это возможно только в Боге; лишь в мысли о Боге можем мы обрести равновесие земного бытия, уразуметь идею единства жизни; лишь в мысли о Боге мы сами себя обретаем посреди бесчисленных дробностей жизни.

* * *

Обучение вере должно быть сосредоточено на лице Господа Иисуса и на Евангельском учении. Но всякий верующий принадлежит к церкви, а церковное учение основано на догмате, и потому основа учительства должна быть догматическая. Ошибаются те, кто думает, что эта основа должна быть преимущественно нравственная. Начала нравственного учения непрочны и шатки, если не коренятся в вере. Оставленный самому себе человек воспитывается средою, воспринимая те идеи, те учения, те примеры, кои видит и слышит около себя. Для того чтобы не растерялся человек в своих впечатлениях, привычках и желаниях, нужно ему иметь в душе своей сокрытый источник силы, которая научит и поможет отринуть злое и избрать благое, различить ложь и правду, создать себе внутреннюю жизнь и распознать явственно цель своей жизни. Единственный источник этой силы – вера, и наши верования должны быть точны и способны выразиться в нашем сознании ясно и определительно. Вот почему в учении веры необходимо знание догматическое.

Иной готов сказать: «Все учение Евангельское заключается в любви – и мне этого довольно, и я перед лицом всех выступаю с началом любви ко всем людям».

Но одно это начало еще не действенно и легко расплывается в бесплодном сентиментализме. Оно не дает прочных результатов. Мало одной любви для решения всех вопросов жизни. Любовь должна соединиться со знанием, и в этом состоит цель воспитания и начало образования характера в человеке.

Вот почему истинное воспитание должно утверждаться на религии.

Только тот хороший учитель, кто имеет религиозное настроение: одно лишь оно служит опорой учению нравственному. Иначе – как утвердит он в душе ученика понятие о добре и зле, о нравственном действии и безнравственном. Наказание для этого недостаточно: наказание само по себе – действие одной грубой силы.

Новые попытки утвердить школу, помимо религии, на нравственном учении всюду оказываются и всегда окажутся бесплодными. Нравственные начала учения испарятся и исчезнут, или поблекнут до безразличия, уступив место материальным побуждениям. Но учение, основанное на религиозных началах, вводит душу в новую, духовную сферу, открывает ей горизонты духовной жизни, оставляет в ней идеи и понятия, которые если и побледнеют, совсем исчезнуть не могут, не забываются, и даже, побледнев, снова нередко возвращаются в душу, освежая ее.

* * *

Понятие о духовной цельности человека вытесняется дроблением ее на отдельные способности и силы, из коих каждая развивается и действует по своим особенным законам и в полном разобщении с другими. Возникает представление о каком-то ящике с глухими перегородками: вот в этой клетке место для догматики – это по части благодати; а рядом, за перегородкою помещается искусство – это департамент вкуса; там, в стороне, наука, куда никакая способность, кроме отвлеченной мысли, проникать не должна; а там и нравственность. Естественно, что для того, кто свыкся с этими представлениями, трудно допустить, что все способности человека подчиняются высшей духовной силе сознанием просветленного самообладания и что, в сущности, у всех одна задача – создание цельного образа нравственного человека. И так становится нам понятен человек как равнодушное вместилище, в котором укладываются разные способности, и мы продолжаем толковать о высоком значении личности, не замечая, что мы же подорвали его, откинув понятие о внутренней цельности. Нам не представляется нисколько невозможным, чтобы один и тот же человек верил в одно, знал другое, восхищался третьим… Когда понадобится, можно открыть один ящик, а все прочие закрыть…

Кому случалось следить за развитием умственных и душевных способностей в ребенке с самого раннего возраста, тот, вероятно, замечал, что прежде всего внимание его останавливается на самых общих, отвлеченных и в то же время самых практических вопросах, по их прямому отношению к личности каждого. Он старается уяснить себе, что такое Бог, свое отношение к Богу, в чем выражается Промысел, откуда добро и зло; он вслушивается в первое лепетание своей совести и с жадностью расспрашивает об отношении мира видимого к миру невидимому, коего первоначальное темное ощущение проявляется в особенном чувстве ужаса, неизвестно откуда западающем в душу ребенка. Потом, по мере того как расширяется круг его ощущений и новые представления, одно за другим, выделяются из сплошной массы явлений, он прежде всего старается по-своему приладить их к понятиям, уже приобретенным им, связать новое со старым, и все, что делается с ним или в его глазах, обратить в урок для себя. Неожиданность этих применений и быстрота, с которою суждение следует за каждым наблюдением, часто бывают поразительны и указывают на внутреннюю, никогда не перестающую работу души. Там, на каком-то неугасающем огне весь материал, приобретаемый извне, как будто растопляется и в новом виде немедленно идет в дело самообразования. Кажется, что главная задача состоит именно в облегчении этой внутренней работы, так, чтобы содержание, потребное для нее, никогда не оскудевало и в то же время не подавляло самодеятельности своим обилием.

И в развитии целого народа начальное по существу своему усваивается и определяется в начале. Возьмите любую образованность, завершившую полный круг своего развития, и вы найдете в основе ее систему религиозных верований. Из них вытекают нравственные понятия, под влиянием коих слагается семейный и общественный быт. Нельзя себе представить цельного и свежего народа, который не имел бы веры. Вера предполагает сознанный и недостигнутый идеал, верховный и обязательный закон; а кто усвоил себе закон и внес его в свою жизнь, тот через это самое стал выше мира явлений и приобрел над собою творческую силу: тот уже не прозябает, а образует себя… (Самарин).

* * *

Первая, основная, живая и действенная школа Закона Божия есть церковь, то есть храм Божий, с его богослужением, чтением и пением. Благо тому, кто в этой школе почерпал первые уроки веры, которые после, в школе, искусственно созданной, могли ему казаться тяжким бременем. Наша православная церковь обладает для сего неоценимым сокровищем, коего лишены другие. Нет ни одного догмата, ни одного великого или важного лица и события Ветхозаветной и Евангельской истории, что бы не находило себе не только отголоска, но и живого образа в составе нашего богослужения. Всему найдется тут отражение в стихирах, догматиках, антифонах, канонах, псалмах и паремиях. И все это является в слове, исполненном глубокой поэзии, и в связи, в неразрывной связи слова с пением размеренным и рассчитанным на слово. Но этим сокровищем мы так скудно пользуемся, что многие и совсем с ним не знакомы; так что эти самые существенные, самые внятные для народа и поучительные части нашего богослужения пренебрегаются, для краткости, в совершении обряда, и оставляется лишь остов его, оживляемый только молитвою простых душ, приходящих в церковь.

Хорошо тому, у кого этою школою богопочтения и вероучения служила своя приходская церковь, церковь, где вся семья из рода в род молилась и освящала молитвой все важные события семейной жизни. Ныне, с непомерным возрастанием городов, с беспрерывной сменой городского населения, с приливом толпы к городским центрам, иссякает или совсем утрачивается это значение прихода и приходской церкви. В больших городах, особливо в столицах, заменою прихода для высших слоев общества служат домашние церкви, с их церемониальным видом, с их обрезанным, нередко искалеченным богослужением – жалкая замена, посреди коей исчезает духовная связь семьи с церковью. В учебных заведениях с общежитием заводится своя церковь – предполагается обыкновенно, что живущие совместно ученики должны составлять как бы одну семью, собирающуюся в церкви или около церкви. Но как редко осуществляется этот идеал в действительности; для этого нужно редкое соединение в одном воспитательном духе начальства с учебным персоналом и с настоятелем церкви – законоучителем; благодатное явление – крайне редкое. Войдите в такую церковь – вы увидите ряды учеников, механически собираемые к известным местам, или девиц, наподобие кукол, выправленных к стоянию, увидите начальство, бездушно стоящее и скучающее, – разве для наблюдения за порядком…

* * *

Всякая школа считает себя вправе слыть школою религиозного обучения, когда в числе предметов значится на первом месте Закон Божий. Но что означает преподавание Закона Божия? Мало, бедно, если это значит только учебная священная история и вопросы и ответы на память из катехизиса. Учить Закону Божию должно бы значить: учить живой вере. Мало учить только, как жил и учил и умер и воскрес Господь Иисус: надо детям ощутить, что нельзя им жить без Господа Иисуса, что слова Его и речи должны перейти в их жизнь и в их природу; чтобы они поняли и ощутили, что значит носить имя Христово, быть христианином, что значит ходить перед Богом, хранить правду в душе и страх Божий, то есть хранение чистоты своей перед Богом. И тот, кто учит их, должен помнить, что дети смотрят в глаза ему и не только слушают речи его и уроки, но ищут в нем видеть христианина, хранящего и творящего правду…

Таков идеал. Но когда мы обращаемся к действительности, видим перед собою учебники с прибавкою учебных пособий, видим программы с номенклатурою предметов и с разделением курсов по классам. На первом плане – священная история Ветхого и Нового Завета, причем с первого года в последующие года повторяется расписание тех же самых предметов с предполагаемым только расширением раз уже преподанного, причем св. Евангелие входит в состав священной истории и разбивается на «уроки» и на множество вопросов, которые экзаменатор будет предлагать «испытуемым» детям и которыми многих из них будет приводить в смущение и слезы.

Никакую веру невозможно отделить от культа, соединенного с верою, то есть от богослужения, и в особенности от нашего православного богослужения. Здесь верование, облекаясь в слова, образы и звуки, оживляет и возвышает сердечное чувство и правду его освещает красотою. Отрешенное от богослужения преподавание Закона Божия отрешается от церкви. Но где оно неразрывно связано с церковью, где дети, участвуя в чтении и пении церковном, привыкают жить в церкви ее жизнью и понимать и чувствовать глубину и красоту церковного обряда, там только преподавание Закона Божия приобретает желаемую полноту. Однако там, где оно отрешено от церкви, программа Закона Божия заключает в себе учение о богослужении, разбитое также на множество вопросов. Такое учение мертво само по себе, и в детских умах и в устах преподавателя становится для детей несносным мучением, когда им предлагают вопросы о подробностях церковных сосудов и облачений, совершения таинств и разных церковных чиноположении…

* * *

Учебные заведения растут и наполняются и вместе с тем расширяются, раздуваются и пухнут программы предметов, кои должны быть преподаваемы и выставлены полным списком в аттестатах и дипломах, составляющих конечную цель преподавания. Нужны преподаватели – и их готовят в многочисленных учительских институтах и семинариях. Все это расписано в порядке, размечено и утверждено штатами и все это красуется на выставках, от времени до времени устрояемых напоказ всему обществу.

И все это – кимвал звенящий и медь бряцающая, если все это лишено духа жизни и не скреплено единственно верною, единственно прочною связью всякого воспитания и обучения сознанием долга во всяком деле, к какому бы кто ни готовился. Это сознание долга должно проникать весь строй учебного заведения, начиная от начальства и кончая последним из учеников: где нет его, там весь строй трещит по швам и мало-помалу распадается; где нет его, там нет духовной связи ни между членами учащего состава, ни между ними и учениками; нет интереса в воспитательном деле, нет ни в ком из учащих и учащихся той любви к своей школе, на которой живет, растет и укрепляется из рода в род всякая школа. И воспитание и учение становится только механикой, – стало быть, ложью и обманом, – и плоды его, горькие для души, горьки для возрастающих поколений, – как бы ни казались блистательны конечные результаты учения в виде похвальных аттестатов и добываемых при помощи их мест, чинов и отличий. Много слышится ныне речей о любви в воспитательном и учебном деле, но что значит эта разглагольствующая о себе любовь, когда и она не основана на том же сознании долга, им не руководится и не укрепляется?

С самого начала в ребенке, тем более в юноше, должно быть воспитываемо это сознание долга, на каждой работе, входящей в обучение, на каждом действии, входящем в воспитание. Но его следует неуклонно воспитывать: ни правило, ни приказание само по себе для этого недостаточно, потому что не имеет духовной основы. Дело учителя дать работу уму, понятливости и умению каждого ученика – и его дело требовать, чтобы каждая работа исполнена была добросовестно, по мере того что каждый в состоянии понять и сделать. Он должен удостовериться, что понято и что не понято, и непонятное должен поправить в уме ученика, для того чтобы сообщить ему и укрепить в нем привычку вдумываться в то, что он делает, и желание сделать – исправно и удовлетворительно, так, чтобы все могли понять и оценить его работу. Только при этом условии работа получает интерес для того, кто ее делает. Если же учитель всю свою оценку работы разумеет только голою цифрою отметки, выговором или взысканием, не заботясь о том, какой след то или другое оставит в уме ученика, ученик остается на том же месте отупения или протеста, без движения вперед, а сам учитель являет в себе только куклу, механически заведенную и механически движущуюся. Так идут один за другим механически учебные дни и часы, наполняясь раздражением и скукою, доколе не приведут к критической эпохе каждого учебного года – к столь же механическому экзамену, к паутине, которую прорывает большая муха, тогда как малые мухи в ней запутываются. Тем не менее и большие и малые кое-как совершают весь путь учения, получая аттестаты.

Но каковы же результаты всей этой операции, производимой над массою возрастающего поколения? Получается поколение дряблое, хилое, без сознания долга, стало быть, без воли, без умения делать определенное дело; от массы отделяются лишь способные, незнающие, куда направить свою способность и большею частью направляющие ее лишь к материальному улучшению своего быта и к добыванию всякой прибыли. Благо тому из них, кому удастся попасть под руку знающего, опытного и сердечного человека, кто захочет и сумеет поставить его на дело и на деле воспитать его. Но что ему дала, к чему его приготовила школа, снабдившая его патентом – на все четыре стороны искать судьбы своей?

* * *

Чувству долга нечего искать оснований юридических в понятии права и обязанности. Корни его в органической природе человека и семьи. Оно зарождается в союзе мужа и жены, родителей и детей, в общей жизни семьи и в общем хозяйстве. В этой сфере прямые начала взаимной заботы, взаимного служения, попечения старших о младших, порядка и послушания, исправности и добросовестности в работе: каждый знает свое место и свое дело. Где благоустроена простая семья, там чувство долга возникает и развивается естественно, соединяясь с судом совести, и образуется мало-помалу привычка делать должное.

Когда ребенок из семьи переходит в школу, школа должна укреплять и развивать далее это чувство и эту привычку – всем своим строем, и прежде всего примером лиц, руководящих школьным обучением и воспитанием. Приучить детей к порядку сознательного и добросовестного труда – значит послужить к созданию в смешанной массе отдельных личностей и к образованию характеров – дело великое и великая служба обществу и государству. Если же школа не удовлетворяет этой главной цели, если руководящие ею лица смотрят на свое дело как на ремесло, и сами не относятся к своим действиям добросовестно, то школа может дать детям вместо добрых одни дурные навыки и способна разорить добрые задатки нрава, вынесенные из семьи.

Что посеяно в начальной школе, то переходит с детьми в школу среднюю и вырастает в ней – на укрепление добрых или дурных навыков. Окрепшая в сознании долга, в отчетливости труда, в охранении порядка, школа выводит в крепкую силу выпускаемое из нее новое поколение молодых людей – они станут строителями не только своей судьбы, но и судьбы целого общества в последовательной смене работников, выходящих на общую ниву труда.

* * *

Никогда не было столько, как в наше время, заботы об устройстве обучения и воспитания; но на что она обращается? На умножение и снабжение учебных заведений, на производство учителей, на принудительные меры обязательного обучения детей, на изыскание денежных средств для содержания школ. Посреди этих забот и усилий остается нередко мало свободы и досуга для размышления о том, как следует обращаться с детьми, когда мы соберем их в школу, как и чему учить их. Все это, устраивая школу, мы предполагаем уже заранее обдуманным и устроенным посредством специалистов, ведающих учебными департаментами. Казалось бы, что главный предмет попечения – это именно дети, для коих школа устроена. Забота о детях – это забота об нас самих, о целом обществе, о поколении, которое возрастает: его надо нам приготовить для жизни и деятельности и приготовить лучше, нежели мы сами были приготовлены.

Дети являются в школу и усаживаются и ждут, что с ними будет. Является учитель и несет с собою книгу и указку. Эта указка и заменяет во все время систему обучения. Детям указывают, что им следует знать, и потом спрашивают. А что такое детская душа, до этого нет дела учителю, когда он механически ведет свое дело: во всякой душе – глубина, в которую чем дольше вглядываешься, тем больше открывается в ней таинств.

Но взрослый человек, подходя к детям, обыкновенно применяет к ним склад своего взрослого ума, а не склад ума детского, а этот склад совсем особенный. Ребенок начинает с того, что смотрит, примечает и собирает в себя. Взрослый ум износит из своего запаса готовое и приобретенное. Детский ум работает образами и строит свои выводы из прямого наблюдения и опыта. Вот почему воспитание должно бы стремиться к тому, чтобы охранять и воспитывать в детском уме эту восприимчивость наблюдательной способности и готовность возбуждать вопросы о том, что он хочет знать: в этом корень интереса, оживляющего обучение, и первый залог всякого успеха – и не только на школьное время, но и на всю жизнь.

Но эту способность не только не поддерживает, но подавляет наша обычная система воспитания, слепо применяя к ней на первых шагах так называемую школьную дисциплину. Почему? Увы! Потому что обычная система ставит себе главною целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата. Однако все, что подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, противно главной задаче воспитания – укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела. Если юноша вынесет из школы и немного из материала учебного, воспитание не пропало даром, когда он вынесет из школы чуткий ум и запросы, требующие ответа.

* * *

Блаженный Августин, рассуждая об учении, говорит: «Бесполезен золотой ключ, когда не приходится к замку, а на все годен простой деревянный ключ, когда к замку приходится». Невольно приходит на мысль это слово, когда смотришь на наши многопредметные и широкие программы, применяемые безразлично к целой массе учеников: у многих из них большим ключом замки не отпираются. А наши программы имеют решительное значение, и когда благоразумный учитель стал бы применять их с разумением, его не похвалят, а осудят на экзамене.

И сколько есть школ в глухих углах России, где замки эти отпираются только простым деревянным ключом, а большому патентованному ключу туда и не проникнуть. И не поможет делу, когда повсюду требуются только ключи патентованные.

* * *

Ищущие образования стремятся быть образованными. Но что такое образованность? Чтобы войти в образованность, мало еще пройти известный курс и выдержать экзамен. Надобно приобресть задатки действительного знания и вынести из школы и желание и способность дальше воспитывать его в себе. Необразованность обыкновенно смешивают с невежеством, то есть отсутствием понятий о предметах знания. Это необразованность натуральная, какую встречаем у простых деревенских людей, не видящих света и не прошедших школу. Но в этой натуральной необразованности таится еще почва благодарная, когда коснется ее знание. Много хуже, много безотраднее та необразованность, которая происходит от полуобразования. Такое полуобразование, питаемое чтением газет и летучих произведений ходячей литературы, особенно распространено в наше время и составляет язву общественной жизни. Беспорядочное чтение передает недисциплинированному уму только общие взгляды и ходячие мнения: оно само по себе только спутывает мысль и возбуждает одну претензию знания. Только действительное знание помогает человеку различить и оценить по правде ходячие мнения и самому составить себе твердое правое мнение. Натуральную необразованность желательно превратить в образование; но человек просто невежественный, сознавая свое невежество, не имеет претензий рассуждать о том, чего не знает; но когда из этого состояния мы выводим человека в полуобразование, мы приводим его в худшее невежество: в нем развивается, по мере невежества, ложная претензия на знание, и он стремится рассуждать о чем угодно, не имея ни знания, ни опыта. Действительное же знание, воспитывая человека, делает его способным сказать «не знаю» о том, чего не знает, и воздерживает его от беспорядочных рассуждений вне пределов его знания.