Текст книги "Россия, которую мы теряем. О гибельном влиянии Запада"

* * *

Напрасно думают, что учитель образуется знанием, что знание творит учителя. Знание необходимо: учитель должен знать то, чему призван учить, но не в учености учителя главное дело. Учителя образует сочувственное единение с природою, с жизнью и бытом детей, коих учить он призван. Добрый учитель живет одною жизнью со своей школой. Никакой метод, никакая система воспитания сама по себе не поможет успеху учения, если учитель прилагает одну и ту же мерку учения ко всем детям, с коими имеет дело. Каждый ребенок – сам по себе – своею природой и существенно отличается от другого. Учитель тупой заучил одну формулу и всем одну ее твердит. Но живой учитель понимает, что имеет дело в каждом ребенке с живой душой: у каждой свои думы и свои интересы, и каждая способна отзываться только на такую речь, какая ей понятна; но, кроме того, и школа вся в совокупности имеет свою душу и живет своею жизнью, и смотрит в глаза учителю открытыми глазами. Чтобы владеть ею, чтобы говорить с нею, учитель должен отвечать на эти запросы, возбуждая и поддерживая любознательный интерес во всех и каждом. И то, чему он учит, о чем говорит, он должен знать так твердо и представлять себе так ясно, чтобы мог во всякую минуту ответить на все вопросы, которыми отзываются дети на урок и на речь его.

Когда образовалась такая живая связь между учителем и школой, действие учителя на учеников учительное и воспитательное, как всякое действие духа, есть нечто сокровенное, не доступное внешней поверке. Инспектор или наблюдатель, при внешнем осмотре школы, не в силах проникнуть в него. Потому иногда случается, что наблюдатель, поверяя состояние и успехи школы внешнею меркою экзамена, весьма ошибается, и не может различить добро и успех там, где они сокрыты во внутренней жизни. Учитель вложил мысль в детскую голову, и мальчик понимает обращенную к нему речь учителя; но когда требуется изложить ее стороннему человеку в виде ответа на вопрос его, он смущен и не умеет ответить – надобно, чтобы эта мысль проносилась в голове и пустила корни прежде, чем он в состоянии будет выразить ее осмысленно. Этого условия, к сожалению, не признает внешняя мерка экзамена, и потому нередко требует от детей того, чего они дать не могут – но что дает иногда только механическое действие неосмысленной памяти.

* * *

Мы склонны приписывать действенную силу методе обучения. Но применение той или другой методы может иметь одно лишь механическое действие, если ученик не понимает, зачем ему тот или другой урок. Заставить ученика учиться можно лишь тогда, когда он начинает понимать, для чего он учится: в этом смысле настоящее учение состоит в том, что ученик приводится к знанию. Для этого добрый учитель обращается к двум душевным качествам, на коих утверждается всякое знание: к любознательности и к наблюдательности. Эти качества отыщет добрый учитель в душе у каждого, если потрудится вглядеться в нее. Усвоить учение можно только посредством внутреннего усвоения: одно внешнее для сего бессильно. А обычно у нас, к сожалению, только внешнее: ум ученика представляется как бы комодом со множеством ящиков и уголков, которые требуется все наполнить фактами: предполагается, что они останутся в уме навсегда и что каждое помещение служит их хранилищем, из коего можно извлечь когда угодно потребное знание. И когда придет пора экзамена, все эти ящики раскрываются напоказ; но пройдет немного времени, и все эти запасы пропадут бесследно, потому что знание было механическое, деланное, а не жизненное.

* * *

Сократ был великий учитель, и сколько ученых людей с его времени от него заимствовали свое учение. Но в смысле нашего школьного учительства он был бы непригоден. Он не начинял своих учеников никакими знаниями. Сам говоря о себе, он называл себя умственною повитухою, то есть помогал умам человеческим разрешаться идеями, износить из себя идеи. Сократ создал искусство предлагать вопросы, доныне носящее название сократического метода; но ответы на вопросы его скрывались уже в уме у того, кому предлагался вопрос. Однако ни один из учеников его не умел бы отвечать на школьном экзамене: на экзамене требуется знание. А Сократ обладал удивительно тонким искусством приводить своими вопросами в движение умы, возбуждать в них работу, которая понуждала их проверять в себе идеи и понятия. И таким образом, не уча ничему, Сократ выводил учеников, которые сами могли всему научиться.

Блаженный Августин (в своей исповеди), описывая годы школьного учения, говорит: «Любили мы играть вволю, и за то нас наказывали люди, которые делали то же самое, что мы; только пустяки у больших людей называются делами, а когда дети тем же занимаются, их за то наказывают старшие». Не подлежит сомнению, что нередко пустяки у больших людей называются делами. Видишь, люди чрезвычайно заняты, и когда спросишь, говорят – заняты делом; но половина того, что делают, оказывается одна игра в пустяки. Так рассуждаем иной раз мы, взрослые, о делах и занятиях других людей; но ведь у детей глаза не плоше, чем у нас, они все замечают, ко всему приглядываются. Ты учишь ребенка, даешь наставления и уроки, а он на тебя смотрит и судит тебя, как ты есть, а не по речам твоим.

* * *

Экзамен в смысле испытания – дело нужное и полезное. В этом смысле он возбуждает и поддерживает сознательную энергию и учителя и ученика! Но в действительности экзамен перестает быть испытанием и превращается в механическую мерку материала, помещаемого в голову и память ученика в качестве знания. В этом смысле экзамен становится бедою школьного дела. Тогда провесть целый класс через экзамен становится главною целью и главным предметом обучения: главная забота и учителя и ученика – чтобы экзамен прошел благополучно, и учитель невольно стремится сократить по возможности нервное напряжение всей операции краткими и быстрыми вопросами, обращаемыми к памяти ученика. При этом совсем забыта главная цель обучения – умственное развитие ученика. На последних днях курса сосредоточивается все напряжение и учителя и учеников, для того чтобы вместилось в головы все то количество учебного материала, какое должно явиться на экзамен в качестве знания. Начинаются особливые заботы учебного начальства оградить верность так называемого испытания от всяких уловок со стороны учеников, изобретаются для сего всякого рода механические предосторожности и стеснения свободы ученика во время экзамена; а со стороны учеников изобретаются средства – без труда или с наименьшим трудом ответить на предполагаемые вопросы. Между тем в целом классе день и ночь происходит так называемое зубрение учебного материала по программам и билетам экзамена, и наконец, к утру назначенного дня собирается вся истомленная толпа на суд испытания. Дело завершается – иногда только к ночи – торжеством одних и горьким рыданием других, причем иные последние становятся первыми, а первые последними. Если спросить: на каком основании, – трудно будет ответить.

Скажут: на основании ответов на билетики, взятые из программы преподавания предмета. Эта программа тщится обыкновенно обнять все части предмета и в общих выражениях, и во всех подробностях, причем предполагается, что все это пройдено, что все это должно быть понято и усвоено, и что все это должно быть начертано в памяти каждого ученика…

В системе экзамена все как будто рассчитано на то, чтобы держать учеников в нервном напряжении, а не давать им времени одуматься и обменяться, дабы они все свои силы, особливо же память, направили без отдыха на приготовление к экзамену. Но когда бы обучение происходило в течение года с истинною целью умственного развития учеников, надлежало бы напротив того перед экзаменом оставлять им несколько дней свободных, дабы они могли спокойно опознаться в своих сведениях, сознательно различая существенное от несущественных подробностей и приготовить себя к действительному испытанию.

* * *

Бедные дети! Тяжел для них экзамен и в домашней обстановке школы, когда единственная цель его – поверка, поглотили ли они в себя в течение положенного срока и к положенному дню все те знания, или, лучше сказать, все те предметы и вопросы, какие поставлены в программе. Похоже на то, как бы дело шло о переливании драгоценной жидкости из большой бутыли в маленькие сосуды подставленные: все ли из большого сосуда вылито и все ли малые сосуды наполнены…

Но сколько еще тяжелее им, когда это испытание производится Комиссией, съезжающейся в школу в положенный день и составленною из представителей разных органов, наблюдающей за поверкою власти! Какое волнение предшествует этому роковому дню, особливо, когда школа находится где-нибудь в глухой деревне, куда не скоро и доедешь, и где приходится иногда днями выжидать наезда. Садятся строгие судьи, из коих никто не знает ни школы, ни детей, – и никому из них некогда познакомиться с внутренним миром школы и войти сколько-нибудь в жизнь ее – они спешат кончить здесь и переехать в другое место. И перед лицом их какой страх, какое смущение – учителю, учительнице, детям, ожидающим за ответ свидетельства и той или другой льготы, ибо льгота всюду связана с экзаменом. А в числе строгих судей много ли найдется имеющих понятие о предмете учения и экзамена. Зачем знать – перед ними программа и ряд вопросов; стоит предложить любой вопрос и потом слышать, как отвечает ребенок, и когда он запнется, перерывать его вопросами, какие взбредут на ум. Блаженна школа, где мирно и с успехом проходит такое испытание! Но сколько плача бывает иногда после него в школе и детям и учительнице!

* * *

Обычное в учебном деле упражнение и испытание – писать сочинения на заданные темы. Дело это крайне нужное и полезное, когда ведется разумно, что не всегда бывает. Прежде всего, необходимо выбрать темы, приспособленные к степени развития каждого ученика, к предметам, о коих он имеет понятие, наконец, к интересу его и вкусу, насколько то и другое подмечено. Если же темы выбраны необдуманно или выражены неопределительно, работа будет тяжкая и бесплодная.

Иной учитель приступает к ученикам с таким требованием: выражайте ваши мысли в сочинении, и затем судит о сочинении по тому, как, по его мнению, и какие мысли в сочинении выражены. Однако нелегко в каждом случае разобрать, какие свои мысли может иметь тот или другой ученик о том или другом предмете. Говорят ему: читайте книги и потом обдумывайте. Но какие книги? Для этого требуется разумное руководство, а если нет его, то от случайного и беспорядочного чтения голова начиняется только тысячами бессвязных слов, фраз и понятий. Притом для чтения осмысленного требуется время, известный досуг, а где добыть то и другое ученику в массе предметных по программе уроков?

Но что значит для ученика мыслить, об этом все разно думают и рассуждают. А приучать его мыслить – первое, казалось бы, дело в школе. Мыслить, то есть давать себе отчет в том, как вяжутся между собою понятия и образы, и как все выходит одно из другого как следствие и причина, и как понятие точное и определительное выражается в слове. Кто имеет привычку так мыслить, тот может и правильно выразить в слове своем мысль о предмете мышления. В школе должна зачинаться и воспитываться самая драгоценная и для человека и для всего общества способность размышлять и судить здраво.

* * *

Говорят, что школа существует для учения, а не для воспитания. Это неправда. На этом ложном основании учреждаются учебные заведения, наполняются массою учеников, распределенных по классам, учитель имеет дело с безличной массой – и ему неважно, кого он учит и кого спрашивает, а важно только, какой ответ дается на формальные вопросы программы и сколько учеников прошло успешно через экзамен и получило права, соединенные с цифрою успеха. Неудивительно, что ученики покидают такую школу с радостью и выносят из нее недовольство школою или даже отвращение от нее.

Нет, учение без воспитания невозможно, ибо на учении должен воспитываться характер, на учении зиждется интерес к предмету учения, на учении образуется привычка к добросовестному и сознательному исполнению труда; на учении воспитывается опрятность и внешних обычаев жизни, и обращения с людьми. В разумной системе обучения всякий ученик является единицею, лицом, из коего учения должно извлечь и привесть в развитие те способности и наклонности, какие в нем оказались. Где нет этого, так остается только механика и учения, и воспитания, механика без содержания. Где это есть, там ученик привязывается к школе и выносит из нее любовь и благодарность.

Но где есть добрый учитель, какое великое дело предстоит ему всматриваться в душу ребенка и юноши, и работать над нею, и проникать в таинство каждой души, с которою имеет дело, открывать в ней сложные и тонкие нити побуждений и наклонностей, распознавать высокие и благородные ее стремления.

* * *

Говоря о курсах общеобразовательных, сознаем ли мы ясно цель и задачи того, что зовется общим образованием? Задачи эти разрешаются обычно набором предметов, составлением программ, определяющих учебное содержание каждого предмета, и расписанием их по курсам. Принадлежностью всей этой организации является так называемая учебная или классная литература, состоящая из массы учебников, без конца нарождающихся, – громада, которою завалены учебные столы и книжные склады. Составители этих книг большею частью орудуют набором разных правил и формул, располагаемых в той или иной системе под разными техническими названиями, с тем чтобы все это разложить по разным углам ученической памяти и извлекать оттуда по требованию. Выразительным образцом всей этой литературы служат бесчисленные грамматики, усыпанные множеством технических терминов, рядами имен, означающих все особенности и обороты словесной речи, все способы выражения мысли и понятия словом. И все это могло бы быть просто усвоено разъяснением и употреблением каждому ученику, без тяжкого испытания памяти; но когда учитель имеет дело с массою, состоящею из сорока или более учеников, приходится ему орудовать одной памятью при помощи учебника. Разве особенно даровитый и одушевленный учитель может справиться с этой сложною сетью имен и правил и сквозь нее провесть интерес словесного искусства и свет простого разумения.

* * *

Много наук означено в распределении курсов и часов преподавания, и бесспорно, что это знания необходимые. Необходимы определительные и точные понятия об истории и географии, о земле и физических силах и явлениях, о законах счисления, о культуре и литературе, понятия, оживленные интересом. Но при всем том что-нибудь должно служить основным предметом, существенным знанием, которое ученик должен вынесть из школы общего образования, орудием, с коим он может надежно вступить в труд высшего образования.

Это, во-первых, нормальное развитие религиозного знания и настроения, в связи с церковью – духовная, нравственная основа жизни и деятельности. Другое – и очень существенное – это словесное искусство и знание. Хорошая та школа, которая приучит учеников своих мыслить и выражать мысль в слове ясно, точно и определительно. Если человек, прошедший курс образования, не в состоянии понимать точное значение слов родного языка своего и орудует ими в речи своей беспорядочно и бессознательно, его нельзя признать достаточно образованным; а когда большинство лишено этого искусства в слове, отсюда выходит то смешение понятий и в частной и в общественной жизни, которое так явственно отражается на нашем времени. С непомерным развитием наук и научной культуры в наше время вошло в литературную речь множество новых понятий, новых слов и новых терминов, повторяемых без точного сознания и в устной и в письменной речи. И так выходит, что драгоценнейшее достояние духа – родное слово утрачивает свое духовное значение; и сила, и красота его расплывается в бессмыслии бестолковых толков и беспорядочных писаний; и вместо искусства писать на родном языке (вместо того, что повсюду в культурной среде образует стиль) распространяется легкое и всякому некультурному уму доступное искусство орудовать фразою. Образуются дурные привычки легкого писания, коими заражаются и учителя и через них школа. Кому дороги истинные начала образования, тот не может относиться равнодушно к этой болезни, разъедающей школьное образование новых поколений.

Древние языки (ныне изгоняемые из школы) могли бы оказать в этом отношении неоцененную услугу; они и оказывали ее в прежнее время, когда школьное преподавание было в руках искусных учителей-знатоков и древнего и родного языка.

Достоинство их состоит в том, что в них мысль выражается с особенною определительностью и силой, и слово и отвечающее слову понятие отличаются чрезвычайной точностью. Вследствие того изучение эллинской и латинской речи служит лучшей школой для познания своего родного языка и для искусства выражаться на своем языке определительно и стройно. Кто любит свой родной язык, тот должен дорожить в нем этими самыми качествами и стремиться ощущать и понимать глубину и красоту слова на своем родном языке. Выражая латинскую речь на родном языке, ученик понуждается думать и искать в свойствах своего языка точное выражение той же мысли и того же понятия, и так мало-помалу приучается постигать значение и красоту слова и красоту порядка, составляющего словесную одежду мысли. Так, эллинская и латинская речь, – языки, не употребляемые в живой речи и потому почитаемые мертвыми, потому именно способны оживлять юным духом склад новой живой речи. Эта самая мертвенность речи в древних языках придает им особенное педагогическое значение. Речь живого языка изучается, так как ребенок воспринимает живую речь своей матери бессознательным подражанием, чем приобретается мало-помалу способность говорить – механическое действие памяти, инстинктивно собирающей в себя материал для выражения побуждений и мыслей. Но одна способность говорить сама по себе не дает еще способности разумно обращаться со словом. Известно, что обучение новым живым языкам совершается успешно не посредством грамматики, а живою речью, то есть так же подражанием и памятью, а память, накопляя лишь материал, бессильна еще осмыслить его. Напротив того, классическая речь древнего языка побуждает ученика вдумываться в каждое слово и в конструкцию каждой фразы с каждым шагом все сознательнее, и учиться на своем языке искать точного выражения понятий и искусства составлять речь ясно, сильно и красиво. Само собою разумеется, что когда учитель орудует механически одной памятью, и изучение древних языков становится бесплодно.

Другое орудие словесной науки для русского человека – наш церковнославянский язык – великое сокровище нашего духа, драгоценный источник и вдохновитель нашей народной речи. Сила его, выразительность, глубина мысли, в нем отражающейся, гармония его созвучий и построение всей речи создают красоту его неподражаемую. И на этом языке творцы его, воспитанные на красоте и силе эллинской речи, дали нам книги Священного Писания. Но и здесь, конечно, если вся наука основана на памяти и на изучении грамматических форм, и она окажется бесплодною.

* * *

Приятный вид представляет школьное здание, выстроенное где-нибудь в городе или в большом селе, на проезжей улице, снабженное партами, учебными пособиями и всеми принадлежностями школы. Вокруг движется жизнь, есть книги, есть иногда общественные собрания.

Иное дело – школа, притаившаяся где-нибудь в углу, вдалеке от всякой проезжей дороги, иногда вдалеке от жилья, отрезанная от всякого движения, иногда вдалеке от самого погоста или церкви. Увы! Много таких углов в пространной необозримой России; все вокруг пусто: лес или степь, или болото, или пустынное озеро – и ничего ниоткуда не достанешь, нет в ином месте ни коровы, ни курицы, и самую воду достают с трудом издалека. Редко кто заедет сюда, и, заехав, спешит скорее уехать в людное место. Однако, когда и здесь кто-нибудь, добрый человек завел школу в бедной, холодной избушке, и тут завязывается жизнь – и сюда сходятся, почуяв школу, дети, по бездорожью, через снег и грязь, когда есть какая-нибудь возможность сюда добраться. И вот в этих-то углах нередко доводится нечаянно заехавшему путнику находить бьющую ключом школьную жизнь, когда в такую школу попала молодая учительница, которую привлекла сюда любовь к детям, жалость к бедноте и темноте их и горячее желание строить детские души. Тогда около нее собирается целый рой ребят, которых не отгонишь от школы, потому что в ней находят они первые лучи света из тьмы, черпают первые интересы в расцвете духовной жизни, встречают нежную любовь, заботу и ласку. Труд в такой школе есть великий подвиг души, подвиг истощающий, но и питающий души, подвиг, на который именно женская душа способна. Тут надобно жить в нужде, в голоде и в холоде, иногда по целым месяцам без горячей пищи, – и делить эту жизнь с бедняками, живущими в голоде и холоде. Почуяв тепло и свет, рвутся туда со всех сторон дети, но как им дойти до школы и из ближнего места, когда у них ничего нет, кроме рубашонки и ветхих лоскутьев, ни платья, ни обуви, а добираться до школы приходится издалека, через снежные сугробы, и непогоду по бездорожью. Счастье, когда откуда-нибудь доброе сердце благодетельной рукой пошлет помощь – одеть голых или накормить голодных детей.

Когда где-нибудь в глухой деревне заведется в такой школе такая учительница, оживает иногда целая деревня. И днем и вечером убогий домик наполнен; по вечерам вслед за детьми приходят иногда и родители слушать, как читает детям учительница, как начинают они петь под ее руководством, а если удастся ей образовать хор для убогой сельской церкви и случится добрый священник, – вся церковь преобразуется, и посреди безысходной тоски и пустоты, в которую погружена зимою деревня, зажигается светоч молитвенного настроения, светоч духовного интереса.

Когда человеку, истомленному пустотою и пошлостью городской жизни, пошлостью и пустотой речей, повсюду раздающихся, приходится иногда заглянуть в такие глухие уголки, затерянные посреди лесов и болот в снежных сугробах, и открыть там этих подвижников и подвижниц, печальников народной темноты и бедности, ищущих вывесть к свету душу живую, – он готов в умилении воскликнуть: Господи! Утаил Ты сие от премудрых и разумных и открыл младенцам!

* * *

Слава Богу! Много закрытых от большого мира глухих углов в России, где живут своему только миру известные труженики, ничтоже имущие, но многих богатящие – народные печальники и просветители, убогие священники, незнатные в консисториях, простые из народа учителя, десятки лет трудящиеся в незнатной школе, или заведенной, и особливо учительницы, жалостливою женскою душою постигшие тайну доброго делания и доброй цели в жизни. Трогательна и поучительна ежедневная, с раннего утра до позднего вечера, жизнь такой учительницы в кругу детей, которых не отвадишь от школы, где они находят свет и тепло и материнскую о себе заботу. Утро все в уроках, вечер весь в чтениях, в пении, в работе с теми же детьми. Сама живя в нужде, думает она о том, как бы согреть и прикрыть бедноту и нужду детей – и все к ней бегут со своими нуждами, и свои – не рубли, а копейки тратит она на покрытие копеечных нужд, выпрашивая у кого можно помощь детям. Приходит праздник – ее думы о том, как устроить им праздничную радость, и, собирая отовсюду, готовит им елку. Устраивает чтение и пение, оживляя всю деревню детским весельем.

Кто знает русскую деревню, может представить себе положение сельской учительницы. Где-нибудь в месте благоустроенного быта школьное дело устраивается по чину учебных заведений. В известный час дети приходят на уроки, в известный час уходят, учитель свободен, и школа пустеет. Не то в деревне, и еще в глухой и пустынной деревне, какими переполнена громадная Россия. Здесь дети льнут к школе целый день до вечера, и когда они не в школе, многим ли из них доводится прийти в среду домашнего быта, где есть и угол для занятий, и забота отца и матери, и пища в положенное время! Для множества детей школа-то и является домом, который узрели они в первый раз в жизни, и так для них учительница является и матерью и кормилицею, если ей самой есть чем кормиться!

А часто ей самой кормиться нечем и есть едва во что одеться – жилище ее холодное и надо просить всюду, чтобы добыть дров, чтобы достать освещение в вечернюю пору. А вокруг нее нередко бедняки, от коих и достать нельзя, и дети без теплого платья и без обуви, и нередко школа ее отделена от людного жилья дальним пространством и непроходимыми снегами. Скудное ее жалованье приходится ей нередко выжидать месяцами, покуда дойдет оно до нее из отдаленных пунктов школьного управления. И счастье, когда найдет она около себя доброго и усердного священника, жалостливого соседа-крестьянина, внимательное начальство. Иначе ожидает ее тяжкая борьба с невежеством, с равнодушием, иногда с враждою всех тех, от кого она жаждала помощи и содействия.

Какое не только терпение, но какую любовь и жалость к бедноте и невежеству надобно хранить в душе своей, чтобы выносить месяцы и годы жизни в такой обстановке и в таком напряжении духовной силы. Ведь добрая учительница не с массою детей имеет дело, но она знает каждого особенно, как Ваню, Колю, Сашу, Катю, Машу и пр., и с каждой душой ведается особенно, и каждая несет ей свою особливую природу и свою нужду и заботу. И так немудрено, что как свеча, которая дает свет, но и сама сгорает, учительница в несколько годов истощается и сгорает. Вот на какое дело могут стремиться многочисленные в наше время женские души, томящиеся в искании живого себе дела и жизненной цели. А в этом деле сколько и тяжкого труда, но и утешительного сознания.

* * *

Мысль сделать из начальной школы ступень к высшему образованию – ложная мысль и ставит начальной школе искусственную цель и невыполнимую задачу. Призвание начальной школы – дать мальчику или девочке первые элементы культуры умственной и нравственной и затем оставить их на том месте в той среде, к которой они принадлежат: после того от каждого из них в особенности зависит по наклонности и способности искать себе усовершения и занятия вне среды своей. Эта задача имеет особливое значение для нас, так как призвание нашей начальной школы действовать в среде вовсе некультурной сельского населения, возбуждать и воспитывать в детском уме и в детской душе таящиеся в каждой элементы природной любознательности и чувств религиозных и нравственных. Сверх того, если бы из начальной школы предполагалось устроить нечто вроде лестницы, ведущей к курсам среднего и высшего образования, надлежало бы, в соответствии с этой целью, устраивать самый курс начальной школы, вводить в него новые предметы, расширяя и усложняя программы: а это было бы и материально, и технически неисполнимо, следовательно, в исполнении оказалось бы только ложью и насилием.

* * *

Напрасно учреждать университеты в целях высшего образования, если они сразу не могут быть поставлены под руководство авторитетных экспертов науки, а подвергнутся одному лишь контролю внешней власти. Если университет имеет целью только приготовления людей к тому или другому роду общественной или государственной деятельности, он лишен существенного значения – быть домом чистой науки, лабораторией научного исследования, собирать людей к представителям науки ради науки.

Университет в истинном своем значении должен служить обществу высшим авторитетом для анализа, испытания и поверки всех идей, возникающих в обществе.

История всех древнейших университетов показывает, что они первоначально возникли из свободной ассоциации ученых, любителей науки, соединявшихся в корпорацию для научной цели. И ныне успех университета и правильное устройство жизни его и деятельности зависит непременно: 1) от взаимной духовной связи научного интереса между профессорами науки, составляющими корпорацию; 2) от духовной связи профессора со студентом, в силу коей последний воспринимает от первого интерес и метод научного исследования; и 3) от взаимной связи между студентами в духе дружественного товарищества и взаимного вспоможения. Где нет этих трех условий, там остается одно лишь имя университета.

* * *

Что такое ученье? Элементы его почерпаются из жизни; цель его – образовав человека, приготовить его для жизни и деятельности. Но нередко на деле выходит, что это именно ученье отдаляет человека от жизни, отвлекает от жизни, приводя его вместо знания о жизни к неведению жизни или к ложному представлению жизни.

Всякое ученье по существу своему есть отвлечение – отвлечение простых по возможности положений и правил из жизни, а жизнь не только не проста, но сложна в высшей степени. Мы приобретаем более или менее знаний из той или другой науки – так, как бы эта наука была нечто само по себе существующее. Но мир живет и движется сам по себе, в бесконечности разнообразных явлений, независимо от всех отвлечений. Отвлечения эти, к которым мы прибегаем для своего удобства в науке, и все отдельные отрасли, на которые разделено у нас знание, не содержат в себе цельной и самодовлеющей истины.

Наука необходима: учение всякий пройти должен для своего образования, но одной науки недостаточно еще для жизни.

Представим себе человека, прошедшего все курсы учения, кончившего высшее образование. Он выходит, скажем, из университета с богатством отвлеченных идей, почерпнутых из науки; но и эти идеи и язык этих идей нечто чуждое и непонятное для обыкновенного человека, «живущего посреди людей своих» в кругу своем, нечто отрешенное от жизни с ее сложностью и разнообразием. Речи его могут быть умные, но, для того чтобы понять их, надобно пройти с ним те же курсы науки.

Не следует ли из этого, что всякое ученье усложняет отношение человека к действительной жизни и что всякому прошедшему школу предстоит еще усовершенствовать свое учение, опростив его, то есть спуститься с ним, для поверки его, в действительную жизнь. Только действительность может оживить его, вспрыснув после мертвой воды живою. Наука открывает нам законы человечества, но для жизни надобно еще нам знать живого человека. Только тогда откроется нам, как возможно приложить к данным условиям жизни и дела те начала, которые сообщила нам наука. Здесь и окажется, что существенная цель умственного воспитания состоит в том, чтобы поддерживать и развивать в человеке постоянную любознательность и наблюдательность: если же оно привело человека к убеждению, что, пройдя все свои курсы, он уже все для жизни знает, – такое воспитание обманчиво. Только тут, когда мы вступаем в действительность, наступает время действительной науки. Тут мы должны учиться, каждый около себя, изо всего, что окружает нас в жизни. Тут, и где бы ни пришлось жить нам, если ум наш сохранился живой и пытливый, новые идеи станут возникать в нас, новые точки зрения нам откроются, новые народятся одни за другими вопросы, которые поможет нам ставить та же наука, в школе приобретенная. И мы увидим, как изученные и вычитанные нами теории – политические, экономические, социальные и пр., преломляются в среде жизни, по мере того, как мы узнаем ее, и в какой мере и в каких условиях могут они применяться к действительности.