Текст книги "Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования"

Метод коллективной деятельности

Метод мозгового штурма – более точное и содержательное название для широко известного «мозгового штурма» (в правильном переводе «мозгового шторма»), автором которого является американский психолог А. Осборн. Эта методика предназначена для группового обсуждения проблем. Но методика может использоваться и самостоятельно в более широком диапазоне. В самом деле, все дискуссионные вопросы в учебной группе приобретают характер коллективной деятельности. И это коллективное мышление, если оно и проводится без учета позитивных моментов, заложенных в идее «мозговой атаки», как правило, является неэффективным, ибо успех носит случайный характер. Для нейтрализации негативного влияния целого ряда барьеров, мешающих эффективному протеканию «коллективной мыслительной деятельности» (еще один синоним названия рассматриваемой методики), применяется набор правил, составляющих основное содержание «мозгового штурма». Самое важное из них вынесено в название. Суть его в том, что оценка выдвинутых гипотез проводится не сразу, а после выдвижения целой серии гипотез участниками дискуссии, т. е. оценка идей предпринимается только после того, как все идеи высказаны участниками в течение определенного времени. Важность и методическое значение этого правила раскрывается при взгляде на взаимные оценки участников дискуссии как на основные барьеры в развитии процесса коллективной мыслительной деятельности. Оценка, точнее ожидание негативной оценки, сдерживает процесс выдвижения гипотез. Участники боятся показаться смешными в глазах своих товарищей, и это тормозит их личную инициативу, раскованность, даже глубину «погружения» в проблему. Тем более что оцениваются, как правило, не только единичные высказывания участников, но и их умственные способности. Все это накладывается на сложнейший процесс развития взаимоотношений в группе, на борьбу за лидерство, за повышение статуса, личное положение студентов или влияние дружеской группировки на всю группировку и, в целом, может дискредитировать интегративное обучение.

Казалось бы, влияние оценки должно нивелироваться тем, что в дискуссии все должны выступить и проявить себя. Какая разница участникам: высказаться в начале или в конце дискуссии, проявить инициативу или же перебирать стандартные способы? Все равно учитель даст каждому ученику (или большинству) слово и этим поставит участников в разные условия состязания.

Психологический анализ процесса мышления показывает, что реальная взаимная оценка способностей учащихся зависит не от реальных умственных способностей участников. Дело в том, что процесс мышления, как индивидуальный, так и коллективный представляет собой направленный ряд гипотез, т. е. вариантов решения, в которых все ее положительное содержание, даже в тех случаях, когда внешне «отталкивается» от нее, расширяя область ориентировки участников, или помогая уйти, отказаться от серии тупиковых вариантов решения. Особенно наглядно этот процесс выступает в том случае, когда учащимся дают установку «рассуждения вслух». Решая задачу индивидуально, каждый ученик должен проговаривать вслух все идеи и фразы, которые ему «приходят в голову». При этом первые гипотезы воспринимаются эмоционально положительно, с надеждой на правильность решения, после их сопоставления с условиями задачи или некоторого рассуждения, проверка идет амбивалентная, т. е. эмоционально противоречивая реакция. Если гипотеза оказалась неверна, то нередко сам ученик оценивает ее как «нелепую», делая это все же на эмоционально положительном, «мажорном», фоне, если уверен в своих силах, или же с отрицанием предыдущей идеи возникает новая, как это нередко случается на практике. При групповом обсуждении проблемы нелегко отказаться от своей гипотезы и тем более принять противоположную именно в силу существования процесса взаимного оценивания (идей, качеств личности и способностей участников). Замечено, что ни один инициативный, творческий человек в группе не согласится стать постоянным автором самых первых, а следовательно, несовершенных и даже примитивных идей. К тому же многие, в том числе и выдающиеся люди, не могут точно выразить даже правильные идеи. Участникам дискуссии, да и преподавателю систематическое продуцирование «нелепых» идей может стоить потери благоприятного положения в группе и даже ранее заслуженного авторитета. Этим рискуют, конечно, больше те, чье положение в коллективе неустойчиво.

Таким образом, далеко не безразлично, когда выступать в ходе групповой дискуссии. Выступающий последним практически ничем не рискует. В худшем случае, при полном отсутствии творческих способностей, он лишь обобщит то, что сказано до него другими. Не случайно опытные педагоги стремятся дать выступить учащемуся с ограниченными возможностями здоровья в конце диспута, полемического спора на собрании. Для успешной групповой работы надо сделать так, чтобы оценка идеи не связывалась с автором.

Необходимо осуществить определенное обезличивание идей. Достигается это оригинальным приемом временного запрещения критики идей, в том числе запрещения всяческих несловесных форм выражения оценки – мимики, смеха, жестов. (До тех пор, пока все идеи не будут высказаны.) Обезличивание идей в данном случае не означает нанесение ущерба личности. Напротив, личность освобождается от привязывания к собственной идее. В группах, где коллективное обсуждение сводится к личностной конкуренции, участники, как правило, не разрешают менять направление первоначально высказанных идей; противоположные мнения делятся между участниками или группировками, которые стремятся победить в споре. Чтобы нейтрализовать негативное влияние привязывания ученика к высказанной фразе, в методике отсроченной оценки применяется специальное правило, которое поощряет участников развивать и поддерживать идеи любого другого человека, как свои собственные.

Таким образом, рассматриваемая методика полностью основана на кооперативном сотрудничестве, где правила конфронтации оказываются неуместными. Состязание возможно только как межгрупповое. Конечно, эффект обезличивания идей налагает определенные ограничения на состав участников группы «генерации идей», оптимальное количество которых – 7–12 человек из числа учащихся.

Во-первых, они должны быть согласны с таким «обобществлением» своего умственного потенциала. Преподавателю следует рассказать всем участникам о закономерностях процесса мышления и обосновать, таким образом, правило, согласно которому результат коллективной мыслительной деятельности приписывается всей группе, а не тому участнику, который выдвинул завершающую гипотезу.

Во-вторых, в группе «генерации идей» должны быть учащиеся, обладающие фантазией и чувством юмора, те, для кого парадокс – не «нелепость», а напротив – желанный результат, ценный сам по себе, доставляющий умственное и эстетическое удовольствие.

В-третьих, это должны быть учащиеся, достаточно благополучные в межличностных отношениях или просто уверенные в себе.

Методика отсроченной оценки снимает опасения участников, что идея, которая уже «витает в воздухе», усилиями всей группы станет средством самоутверждения одного из участников в ущерб всем остальным (и за счет всех остальных), чувствующим себя «проигравшими». Однако распределение значимости участников существует и в такой группе, но оно как бы генерализовано и приписывается лидеру, наиболее активному и работающему «не оглядываясь». С таким лидером, функции которого может выполнять и сам преподаватель, группа действует гораздо успешнее. Его функция как ведущего – предотвращать сбои, заполнять затяжные и опасные для рабочей настроенности участников паузы, поддерживать робких, одобрять, поощрять тех, кто не способен работать активно без положительной оценки своей работы со стороны руководителя. И уже после 3–4 занятий, как правило, преподаватель может указать тех, кто из учащихся наиболее творчески одарен.

Правила «мозговой атаки»:

1. Вопросы, относящиеся к проблеме, нужно задавать в такой форме, чтобы можно было давать краткие (без обоснования) ответы.

2. Запрещаются критика участников атаки и их предложений, а также иронические реплики и замечания.

3. Отдается предпочтение озарениям и фантазиям перед систематическим мышлением.

4. Поощряются комбинации и новые применения уже сделанных предложений.

5. Все высказывания фиксируются.

6. Высказанные идеи объективируются (т. е. лишаются персональной принадлежности).

7. Критика, оценка и отбор предложений осуществляются в особо отведенное время специально подобранной группой учащихся, склонных к практической работе.

Правила проведения «мозговой атаки»:

1. Сформулировать проблему в общеупотребительных терминах.

2. Не объявлять «ложной» и не прекращать исследование ни одной из идей.

3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данный момент сомнительной.

4. Оказывать поддержку всем идеям, чтобы освободить участников от скованности.

«Мозговая атака» проводится в течение 30–40 минут. Систематизацию и отбор гипотез на завершающем этапе проводит группа критиков. Они переформулируют идеи в научных терминах и понятиях, анализируют гипотезы с точки зрения их осуществления и оставляют те решения, которые удовлетворяют условиям и реализуемы на практике. Как правило, это несколько гипотез, ранжирующихся критиками в порядке предпочтения. Если одна из гипотез не выдержала критики, то «атака» повторяется. Получается своеобразное соревнование между генераторами и критиками идей. Необходимо подчеркнуть, что хотя в работу на первых этапах включается только одна подгруппа, но в предварительном анализе проблемной ситуации и формулировании проблемы участвует вся группа. Однако преподаватель не ставит цель включить в процесс генерации идей скептически настроенных учащихся, а отводит им роль критиков.

В условиях традиционного обучения сложился определенный тип взаимоотношений учителя с учениками, выработан целый ряд защитных действий, снижающих эффективность применения рассматриваемой методики, особенно на первых этапах ее внедрения. На фоне традиционного обучения, без предварительных попыток внедрения других активных методов, учитель должен быть готов к низкой эффективности работы группы генерации идей. Психолог подбирает специальную группу участников, склонных к классификации и систематическому мышлению.

Глава 3
Коммуникативные технологии коррекционного процесса

Интерактивная сторона общения включает в себя компоненты общения, связанные с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Кооперация, т. е. координация единичных сил участников, – необходимый элемент совместной деятельности.

Основные черты совместной деятельности:

а) разделение единого процесса деятельности между участниками;

б) изменение деятельности каждого, т. к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению этой деятельностью, когда «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают.

Средством такого соединения являются развивающиеся в ходе совместной деятельности отношения, реализующиеся в кооперации. Формами интерактивного обучения в этом аспекте являются: метод дискуссии, метод проблемных ситуаций, метод «мозговой атаки», социально-психологические тренинги, ролевая игра. Р. Бейлс разработал схему, по которой с помощью метода наблюдения преподаватель может фиксировать те реальные проявления взаимодействий, которые можно увидеть в группе учащихся, выполняющих совместную учебную деятельность:

– область взаимодействия – позитивные эмоции – и соответствующие поведенческие проявления – выражение солидарности, снятие напряжения, выражение согласия;

– область взаимодействия – решение проблемы – и соответствующие поведенческие реакции – предложение, выражение мнений, ориентация на других;

– область взаимодействия – постановка проблемы – и соответствующие поведенческие реакции – просьба об информации, просьба высказать мнение, просьба об указании;

– область взаимодействия – негативные эмоции – соответствующие поведенческие реакции – выражения несогласия, создание напряженности, демонстрация антагонизма.

Модернизации в обучении

Современные модернизации (инновации) в обучении активно разрабатываются. Сегодня в каждодневную работу преподавателя вторгается Интернет. Появление аудио и видео (мультимедийных технологий) открывает двери в информационное пространство. Преподаватели используют видеозаписи, компьютерные сети.

Мультимедиа является самостоятельным средством информации. Психологи мультимедийные технологии признали как интерактивные и используют их для дистанционного обучения.

Современными технологиями обучения являются: дистантное, компьютерное, программированное. Программированное обучение основывается на обучающей программе, в которой систематизируется учебный материал. Учебный материал разбивается на парциальные части, логически завершенные. После чего учащиеся отвечают на контрольные вопросы, выбирая правильные ответы из предложенных преподавателем-программистом.

Существуют программы линейные и разветвленные. В линейной программе каждый учащийся изучает одну и ту же, одинаковую для всех, последовательность учебных частей. При работе с разветвленной программой учащиеся обучаются по-разному в зависимости от своих индивидуальных особенностей.

В компьютерном обучении используются тренировочные и репетиторские системы. Тренировочные системы используются для выработки и закрепления умений и навыков. Запускаются в таком случае программы контрольно-тренировочные, такие как: получение пошаговой информации, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Учащиеся обычно принимают команды, отвечают на них, повторяют и заучивают предъявленный материал – это традиционное компьютерное обучение. В репетиторских системах используются управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося, т. е. осуществляется диалог между учащимся и машиной.

Общие рекомендации по разработке программ:

– определить цель обучения;

– пользоваться услугами программиста;

– обеспечить доходчивость программы адресату;

– контролировать эффект обучения.

В обучении используется и Интернет. Интернет принято называть интерактивной сетью (взаимодействие). Преподаватели используют мультимедийные технологии Интернета. Сегодня Интернет является Всемирной сетью, соединяющий миллионы компьютеров, людей. Преподаватель осознает ответственность разработанных им программ обучения. Любая информация уже стала доступной для многих пользователей.

Метод ролевой игры

В ролевой игре моделируются человеческие взаимоотношения, например в учебном коллективе. Моделирование человеческих взаимоотношений представляется наиболее простой задачей, поскольку сама игра является общением в рамках определенных взаимоотношений участников и сам материал как бы соответствует реальности взаимоотспецифику, но и основную трудность организации ролевых игр. Их кажущаяся легкость провоцирует преподавателей идти по самому простому пути, состоящему в определении набора необходимых ролей и последующей их произвольной «раздачи» учащимся. Результатом является либо развал игры, либо постепенное ее сведение к методу анализа ситуаций. В последнем случае участники, если и играют роли, то лишь абстрактно-социальные: директора школы, педагога, ученика, родителя, психолога. Основная ошибка заключается в том, что роль психологически не прорисовывается. Какой педагог – инициативный или пассивный, требовательный или уступчивый и т. п. – участнику игры не ясно. И он вынужден играть самого себя в представляемой ситуации. Поэтому и критика при анализе направлена не на роль и модель ситуации, а на личность участников. Отсюда – скованность учащихся, нежелание оказаться в уязвимой позиции, попытки сорвать игру требованием объяснить каждый шаг, вплоть до написания преподавателем текста-сценария, как в пьесе из репертуара художественной самодеятельности.

Рассмотрим функцию роли в игре. Во-первых, это определенные рамки или ограничения свободы деятельности участников, которые и обеспечивают возможность функционирования модели, воспроизводящей типичные взаимоотношения, условия и содержание намеченного вида социальной деятельности. Во-вторых, роль защищает участника от последующей критики при анализе результатов игры. Например, если в описании роли имеется ее психологическая характеристика, а не только права и обязанности, задающие рамки социального функционирования, то критикуется уже не участник, а, например, «либеральный» учитель или «добросовестный кормилец семьи, добропорядочно-благоразумный исполнитель, не обладающий инициативой и фантазией». Особый эффект достигается именно тогда, когда психологический портрет роли совпадает с личностными особенностями участника, т. к. осознанная и заданная роль все равно отчуждается от ее носителя и может обсуждаться, не задевая прямо участника, но воздействуя на него, как на кого-то другого. В этом воздействии принимает участие и сам носитель роли. В-третьих, роль выступает как отражение важнейших личностных качеств участников игры, конечно, при условии сознательно поставленных воспитательных целей организаторами игры. При неумелой организации игры описание роли и характер ее исполнителя сочетаются случайным образом и имеют результатом непредсказуемые воздействия на личность учащихся и учебную группу в целом, хотя, в определенном смысле, это тоже «воспитательные воздействия».

Исполнение роли не может пройти бесследно для поведения и может, при определенных условиях, затронуть глубинные образования личности, даже если роль небольшая. Например, выдвинув непопулярных учеников на центральные роли, можно получить снижение их активности и даже аффективное поведение в ответ на действия преподавателя (в результате санкций отвержения такого участника игры со стороны влиятельной и сплоченной группировки или группы в целом).

Преподаватель может назначить роль, но не может произвольно, без участия группы, изменить положение отдельных личностей в структуре группы. Вернее, его воздействие на группу санкционируется самой группой до вполне определенных пределов, в зависимости от степени доверия к преподавателю и других факторов. Поэтому роль должна, с одной стороны, отражать личность и положение игрока в системе ролей, с другой – особенности развития учебной группы и ее структуру. То есть преподаватель должен в каждой группе с помощью одного и того же «сценария» решать разные задачи, специфические для конкретной учебной группы, с учетом сложившихся взаимоотношений учащихся и состава участников.

Типичными являются следующие роли. «Командир» – властный, смелый, умный и хитрый. «Лидер» – умственными способностями превосходит «командира», но уступает ему в смелости, рационален и четок в решениях, но не лишен своеобразной мечтательности и романтичности. «Угодник» (или «подхалим») – старается во всем угадать желания и мысли «командира», но именно этим иногда досаждает ему, поскольку ставит его в положение человека, вынужденного повторять сказанное другим. Его часто наказывает «командир» для примера, ради создания иллюзии справедливости или в целях разрядки недовольства со стороны группы. Не имея особых способностей, «угодник» гордится тем, что продолжает оставаться «преданным командиру», несмотря на понесенное наказание. «Шут» – имеет право публичной насмешки над всеми, в том числе и над «командиром», умен и его «критика» не превышает того уровня, который необходим «командиру» для создания иллюзии терпимости руководителя к критике. «Недовольный» – человек с ущемленными амбициями, служит для демонстрации власти «командира» и преданности ему со стороны всех остальных членов группы. «Забитый» – человек, терпеливо сносящий все унижения, бывший «недовольный». «Марионетка» – является для других эталоном в отношении к «командиру» и к целям, которые поставлены перед группой. Его «образцовость» служит укором для всех, кто хотя бы в мыслях склонен к критике и непослушанию.

Если преподаватель заметил, что среди учеников начинают действовать правила примитивной группы, то, правильно подобрав участников игры, он может эффективно воздействовать на их взаимоотношения, позволить им осознать и оценить уровень общения. То есть игра может выступать как средство развития группы, смены ее ориентации и ценностей (от примитивных к гуманистическим).

При достижении группой конвенциального уровня общения психологическое содержание ролей меняется. В отличие от примитивной группы, где самоутверждение одних осуществляется за счет унижения других и где единственным способом сплочения является борьба с другими группировками или групповое гонение на одного из «своих», наиболее низких по групповому рангу, гуманистически ориентированная группа основывается на нормах, защищающих личность каждого участника, что и позволяет им легко входить в любую роль, экспериментировать, искать себя, развивать свои способности, не прячась за маску стандартизированного общения.

Таким образом, при составлении игры преподаватель выступает как личность, со своей позицией, со своим взглядом на реальность, используя накопленный научный потенциал и компетентность в данной проблеме. Это его право и обязанность, поскольку каждый учитель, если хочет воздействовать на учеников своей личностью, вести их за собой, должен выработать свой метод или свой вариант метода, в котором бы явственно прослеживалась «авторская позиция».

Социальное содержание ролей как бы задает взаимоотношения, но их моделирование не закончено до тех пор, пока не определено дополнительное психологическое содержание. Правилом является необходимость такого содержания, а вот конкретное наполнение ролей зависит от особенностей группы. Для выявления реальной структуры учебной группы и состояния взаимоотношений можно использовать социометрическую методику, которая позволяет выявить лидеров, предпочитаемых и учащихся, имеющих дефицит общения.

Ролевая игра, после усвоения правил участниками, может варьироваться и развиваться. Все обучение может проходить как «серии» одной и той же игры, с тем же набором ролей, но с уточнениями в их социальном и психологическом содержании в зависимости от учебных и воспитательных задач.

По завершении каждого тематического этапа игры должен проводиться содержательный анализ и групповое обсуждение ее результатов. Преподавателю необходимо отдавать себе отчет в том, что организация и проведение игры создадут для него определенные трудности в контроле знаний и умений, приобретенных учащимися. Вообще игра несовместима с традиционными формами контроля. В игре вырабатываются практические действия и установки, которые могут быть первоначально словесно не формализуемы, для этого необходима специальная работа.

В ходе игры модель усваивается целостно каждым участником, открываются перспективы для воспитательной работы с учащимися.