Текст книги "Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи"

Воспитание в семье

Но педагогика не отпускает. Уже в 1865 году в письме к своему другу и родственнице А.А. Толстой Лев Николаевич признается: «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать резюме всего того, что я знаю о воспитании, и чего никто не знает или с чем никто не согласен».

В 60-70-е гг. у Л.Н. Толстого окончательно складывается подход к семейному воспитанию. Родители прежде всего должны были понять, что только когда весь уклад семейной жизни будет покоиться на здоровых началах, возможно правильное воспитание детей. Пример жизни родителей оказывает на детей огромное влияние, силу которого трудно переоценить. «Если отец, мать, – отмечал Толстой, – одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать». Язык жизни и примера «…далеко слышен, и виден, и ясен и большим и малым».

Вся трудность семейного воспитания состоит главным образом в том, что отец и мать не только не ведут борьбы со своими недостатками, но не хотят видеть их, оправдывая в себе эти недостатки. В то же самое время они требуют от детей хорошего поведения. В результате получается, что дети, которые очень наблюдательны и проницательны, видят лицемерие родителей, теряют к ним уважение и интерес к их поучениям.

Совсем плохо бывает тогда, когда дети вполне убеждаются в том, что родители живут перед ними двойной жизнью – показной и скрытной. Это выбивает детей из колеи и толкает их также на путь лицемерия. Правдивость в отношениях родителей с детьми является, по мнению Толстого, главным условием, обеспечивающим духовное влияние старших на детей.

В обращении с детьми, советовал Толстой, родители должны избегать кокетства, ссор, недоброты и неровностей любви, т. е. всего того, что создает в семье нездоровую обстановку, излишне возбуждающую нервную систему детей. Отец и мать обязаны стремиться к тому, чтобы в семье была атмосфера ласкового, справедливого отношения к детям.

Толстой был убежденным сторонником физического развития детей. Сам он укреплял здоровье разнообразными средствами: пешеходными прогулками, охотой, ездой верхом, плаваньем, катанием на коньках, занимался гимнастикой и сельскохозяйственным трудом. В расцвете лет обладал большой физической силой, поднимая одной рукой до пяти пудов. Неудивительно поэтому, что Толстой всегда был против изнеженности детей, требуя, чтобы семья уделяла физическому развитию большое внимание. Игры на свежем воздухе, прогулки, гимнастика, ручной труд, простая, здоровая пища укрепляют силы детей, делают их выносливыми и неприхотливыми.

Семья должна содействовать обогащению детского ума полезными сведениями и знаниями. Поэтому необходимо, чтобы отец и мать следили за кругом чтения своих детей, знакомили их с явлениями природы, пробуждая любознательность к окружающему.

Исключительно большое значение придавал Толстой нравственному воспитанию детей в семье. Оно, по мнению писателя, достигается правильной организацией режима семейной жизни, примером старших, беседами родителей с детьми по вопросам морали, чтением доступных детскому пониманию книг, помогающих уяснить, что можно и чего нельзя.

Толстой был горячим сторонником трудового воспитания детей в семье. Дети как можно раньше должны понять, что все, чем они пользуются, не падает готовым с неба, а является плодом труда других людей.

Надо поощрять стремление детей к труду, развивать у них трудолюбие. Прежде всего, следует приучать детей к уходу за собой, чтобы они обходились без труда других там, где можно сделать самому.

В каждой семье могут найтись дети, которые не пожелают выполнять то, что предложено им родителями. Оставлять это без внимания нельзя. Однако было бы неправильно подвергать таких детей телесным наказаниям, применять воздействия, унижающие личность ребенка.

Толстой любил музыку, пение, наслаждался красотой природы, высоко ценил благородство и духовную красоту человеческих поступков и отношений. Он считал, что семья должна уделять внимание эстетическому воспитанию. Обучение детей музыке и пению, лепке и рисованию – важнейшая задача родителей и школы.

Толстой призывал родителей почаще бывать в обществе своих детей, изучать их интересы, следить за развитием, подмечать их индивидуальные особенности. В своей трилогии «Детство. Отрочество. Юность» он как тонкий психолог, замечательный знаток детской души нарисовал яркую картину духовного развития ребенка, подростка, юноши.

Писатель любил детей и их общество, умел расположить детей к себе и, часто общаясь с ними, поразительно угадывал детские мысли и секреты, чему его дети несказанно удивлялись: «Ах! Этот папа! Как он узнал?»

Толстой как отец внимательно наблюдал за поведением своих детей. Он тактично и деликатно добивался того, чтобы дети вели себя так, как этого хотели родители.

Вот как это выглядит в воспоминаниях одного из его сыновей: «Папа почти никогда не заставлял нас что-нибудь делать, а выходило всегда так, что мы как будто по своему собственному желанию и почину делали все так, как он этого хотел. Мама часто бранила нас и наказывала, а он, когда ему нужно было заставить нас что-нибудь сделать, только пристально взглядывал в глаза, и его взгляд был понятен и действовал сильнее всякого приказания.

Вот разница между воспитанием отца и матери: бывало понадобится на что-нибудь двугривенный. Если идти к маме, она начнет подробно расспрашивать, на что нужны деньги, наговорит кучу упреков, и иногда и откажет. Если пойти к папе, он ничего не спросит, – только посмотрит в глаза и скажет: «возьми на столе».

И, как бы ни был нужен этот двугривенный, я никогда не ходил за ним к отцу, а всегда предпочитал выпрашивать его у матери.

Громадная сила отца, как воспитателя, заключалась в том, что от него, как от своей совести, прятаться было нельзя. Он все знал, и обманывать его было то же самое, что обманывать себя. Это было и тяжело, и невыгодно».

Вечные сомнения

Последний период педагогической деятельности Толстого тесно связан с его мировоззренческим кризисом, произошедшем на рубеже 1870-80 гг. Пересмотру подвергаются и педагогические взгляды. Перемены столь радикальны, что некоторые исследователи даже говорят о двух Толстых.

Один – периода 1860-70 гг. (времени непосредственной работы в Яснополянской школе), когда он был убежден, что главная и единственная задача педагога – это обучение в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретных учащихся. Ключевыми словами для него тогда являлись «опыт и свобода». В то время Толстой отрицал саму возможность воспитательного воздействия педагога на своих питомцев. Аргументировал он это тем, что не существует абсолютной истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания учащимся. Другой причиной такого подхода являлась убежденность Толстого в том, что дети нравственнее взрослых хотя бы потому, что они еще не испорчены жизнью. Из этого писатель делал вывод: воспитание кощунственно по своей сути, так как безнравственные воспитывают нравственных.

С конца 1880-х гг. главным для мыслителя становится разработка религиозно-нравственного учения и обличение всех недостатков окружающей жизни. В связи с этим Лев Николаевич резко осуждает свои прошлые взгляды и даже с присущей ему беспощадностью делает вывод, что в Яснополянской школе он занимался «духовным развратом и растлением детей». Его новое убеждение диаметрально противоположно прежним взглядам – педагог должен, прежде всего, заниматься воспитанием детей и только уже затем обучением. Такой вывод был сделан Львом Николаевичем на основе убежденности в существовании носителя Абсолютного Знания – Бога. Вот это знание и должен был воспитать учитель в ученике. Такая позиция Толстого была вызвана и его резкой критикой пороков современной цивилизации, приводящей к дегуманизации общества. Одной из причин такого явления мыслитель считал опасное доминирование в образовании рационализма и пренебрежение к духовно-нравственному аспекту развития личности.

В начале ХХ в. в жесткую полемику с Толстым вступают даже бывшие соратники по свободному воспитанию. Так, признанный лидер этого направления Константин Вентцель пишет: «Всякое воспитание, в основу которого положена религия и нравственность, уже по этому самому есть не свободное воспитание». С точки зрения свободного воспитания, где ребенок равен взрослому и чище его, потому что не испорчен человеческой культурой, Вентцель, несомненно, прав, но у Толстого даже в раннем периоде его педагогической деятельности степень свободы в классе определяет учитель, то есть дети так или иначе попадают в зависимость от мастерства учителя, от его умения руководить классом. Другое дело, что, в отличие от оппонентов, писатель предлагал поставить эти знания, умение использовать разные методики на службу ученику, настаивая на том, что образование «не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц». Следовательно, крайне важно, каким будет лицо учителя, каков его моральный авторитет.

В статье «Мысли о воспитании», где Толстой отказывается от прежнего разделения образования и воспитания, он пишет: «Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было». Здесь важны две идеи. Первая – это признание наличия морального авторитета взрослого. Она не нова для Толстого. Вторая же в том, что этот авторитет не может и не должен быть незыблемым. Взрослый человек тоже несовершенен, подвержен страстям и не может претендовать на то, чтобы являться носителем истины в последней инстанции.

Не однозначен и не прост и вопрос о свободе. Так, обвинение Толстого в анархизме в связи с тем, что свобода для него – осно ва воспитания, типичная для России реакция. Свобода у нас часто становится синонимом вседозволенности, разрушения. Американский психолог Эрих Фромм, разбирая понятие «свобода», выделил две ее разновидности. Первая, «свобода от» – независимость от каких-либо обязательств и ограничений, связанная с анархией и разрушением. Вторая – «свобода для», связана с самореализацией, с наполнением своей жизни смыслом и творчеством. Для Толстого свобода – источник творчества.

Толстой пишет: «…Сознание свободы, без которого немыслимо никакое представление о человеке, и составляет другую сторону вопроса». Другая сторона вопроса – это духовная сущность человека. Именно от нее зависит выбор. Но, как замечает Толстой, «человек текуч, в нем есть все возможности». Писатель сравнивает жизнь человека с рекой, переплывая которую, каждый из нас может либо грести, преодолевая течение и опасность разбиться о камни, либо поддаться течению. Лев Николаевич пишет: «Представление наше о свободе и необходимости постепенно уменьшается и увеличивается, смотря по большей или меньшей связи с внешним миром, по большему или меньшему отдалению времени и большей или меньшей зависимости от причин, в которых рассматриваем явления жизни человека». Толстой осознает сложность нравственных проблем и связанной с ними свободы выбора. Очень важной здесь становится помощь человеку в поиске тех ориентиров, опираясь на которые он будет принимать решения. Это сугубо педагогическая задача, и Толстой на основе своего опыта хочет найти возможности ее решения. Он ищет основание для определения принципа отбора содержания образования и находит, что образование должно служить тому, чтобы возникало «понимание смысла и назначения человеческой жизни». Такое понимание, по мнению Толстого, дает только религия. Очевидно, для Толстого религия не связана ни с православной церковью, ни с официально преподаваемым Законом Божьим. Толстой пишет: «…Я думаю, что надо не ограничиваться религиозными писаниями одного верования, – у нас христианского, – а наравне с христианской литературой пользоваться буддистской, браминской, конфуцианской, еврейской».

Толстой понимает, что передать нравственные ориентиры не удается через географию, историю и Закон Божий. Эти предметы не интересны его маленьким ученикам, и Толстой делает вывод, что их не надо преподавать. Не меньше его беспокоит и неэффективность столь значимого для него религиозного воспитания: «Как бесполезно и вредно кормить ребенка, когда ему есть не хочется, или навязывать знания по предметам, которые его не интересуют и ему не нужны, так тем более вредно внушать детям какие-нибудь религиозные понятия, о которых он не спрашивает, и, большей частью грубо формулируя их, нарушать этим то религиозное отношение к жизни, которое в это время, может быть, бессознательно возникает и устанавливается в ребенке. Нужно, мне кажется, только отвечать, но отвечать с полной правдивостью на предлагаемые ребенком вопросы. Кажется, очень просто отвечать правдиво на религиозные вопросы ребенка. Но в действительности это может сделать только тот, кто сам себе уже ответил правдиво на религиозные вопросы о Боге, жизни, смерти, добре и зле». Толстой составляет «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Приведенные в книге короткие рассказы оставляют слишком небольшое пространство для вопросов и значительно выиграли, если бы были написаны в виде притч. Тем не менее, почти незамеченным критиками осталось и сомнение самого Толстого, который только «пытался» донести до детей нравственные нормы. В методических указаниях для учителя Толстой разъясняет, что, «прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением». То есть детям предлагалась дискуссия по нравственным и религиозным вопросам, а не заучивание мертвых для них истин. Впрочем, эта часть педагогического наследия Толстого оказалась наименее востребованной.

Практически до конца жизни, Л.Н. Толстой продолжал работать и общаться с детьми. В 1890 г. дочерьми Толстого в усадьбе была вновь организована школа для крестьянских ребятишек (но существовала недолго, так как по распоряжению властей была закрыта). Лев Николаевич принимал участие в занятиях, продолжал на протяжении 1906–1908 гг. обучение крестьянских детей христианской морали. В 1907 г. он записал в дневнике: «За это время был занят только детскими уроками. Что дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду успеха… Вчера разделил на два класса… Детские уроки и приготовления к ним поглощают меня всего…»

В 1907 г. Ясную Поляну посетили 800 учащихся тульских школ вместе со своими учителями. Всех их радушно принимала семья Толстого, сам Лев Николаевич беседовал со всеми приехавшими. На следующий год в гостях у Толстого побывали 120 учеников Тульского железнодорожного училища. Каждому были подарены книги. За несколько месяцев до своей кончины Л.Н. Толстой встречался с учениками тульского реального училища, приветливо путь, – также старо, как мир». Ошибается Сухотина только в одном. Она предполагает, что принцип «свободы и уважения к личности, за который борется Монтессори, признается теперь всем передовым человечеством».

Этим же принципом руководствовался и Лев Николаевич, но его легко и быстро забывают в советской России. Нет, обсуждение и критика педагогических воззрений Толстого продолжается, но школа, основанная на предложенных им принципах, возрождается только в начале 90 гг. ХХ в. В Тульской области разворачивает свою работу научно-исследовательская лаборатория «Школа Л.Н. Толстого». Свою деятельность она начинает с возвращения в начальную школу толстовской «Азбуки», а в перспективе претендует на разработку нового содержания образования. Если для нее, как и для Толстого, в основе образования лежит поиск смысла жизни, то она, так же как Яснополянская школа, вряд ли станет массовой, но претендует на то, чтобы стать школой педагогического поиска, школой, где естественен живой диалог с ребенком, то есть тем, чем, по сути, и была школа Толстого.

В целом же полифония взглядов Льва Николаевича Толстого, сложная эволюция его педагогического мировоззрения и приводит к тому, что сейчас вокруг имени великого гуманиста объединяются выразители диаметрально противоположных педагогических концепций, в русле собственных идей интерпретирующих классическое наследие.

Михаил Богуславский

Константин Сумнительный

Часть 1
Образование личности

К публике

Выступая на новом для меня поприще, мне становится страшно и за себя, и за те мысли, которые годами вырабатывались во мне и которые я считаю за истинные. Я наперед убежден, что многие из этих мыслей окажутся ошибочными. Как бы я ни старался изучать предмет, я невольно смотрел на него с одной стороны. Надеюсь, что мои мысли вызовут противные мнения. Всем мнениям я с удовольствием дам место в своем журнале. Одного я боюсь, чтобы мнения эти не выражались желчно, чтобы обсуждение столь дорогого и важного для всех предмета, как народное образование, не перешло в насмешки, в личности, в журнальную полемику. Я не скажу, что насмешки и личности не могут меня затронуть, что я надеюсь стоять выше их. Напротив, я признаюсь, что боюсь за себя одинаково, как боюсь и за самое дело; боюсь увлечения полемикой личной вместо спокойной и упорной работы над своим делом.

Поэтому я прошу всех будущих противников моих мнений выражать свои мысли так, чтобы я мог объясняться и приводить доказательства там, где несогласие будет зависеть от недоразумений, и мог бы соглашаться там, где мне будет доказана несостоятельность моих мнений.

Гр. Л.Н. Толстой

О народном образовании

Статья 2-я

Вообще при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно, как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? Или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? Следовательно, вопрос как учить? какой наилучший метод? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.

Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности; что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже. Я очень рад, что мне не приходится доказывать этой очевидной истины. Все согласны, что так же как при гигиене не может быть полезно употребление каких-нибудь кушаний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвращение или боль, так и при учении не может быть необходимости принуждать детей заучивать что-нибудь им скучное и противное, и что если необходимость заставляет принуждать детей, то это доказывает только несовершенство метода. Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что, чем хуже сам учитель знает предмет, которому учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положений о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.

Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.

Мне делали в старину и теперь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе. На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода это не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке или переставлять кубики, посмотрите, какая каша сделается в школе и как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказывать им занимательно историю, или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок, увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, и смело можно сказать, что прием хорош.

В своих педагогических статьях я изложил теоретические причины, по которым я нахожу, что только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения; на практике же сначала в довольно больших, потом и довольно тесных размерах я постоянно прилагал эти правила к ведомым мною школам, и результаты всегда были очень хороши как для учителей, для учеников, так и для выработки новых приемов, что я смело говорю, так как сотни посетителей перебывали в Яснополянской школе и видели и знали ее [признаюсь, мне было смешно слышать, как г. Протопопов хотел заподозрить г. Морозова (и меня, вероятно) в том, что мы, чтобы спасти свой способ от поражения, подделали обученного мальчика].

Для учителей последствия такого отношения к ученикам были те, что учителя не считали наилучшим тот метод, который знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики – их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что, по моему убеждению и опыту, есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. Если бы определять по внешнему, первому впечатлению школы различия между церковной, немецкой и моей, то главное различие будет такое: в церковной школе слышно особенное, неестественно-однообразное кричание всех учеников и изредка строгие крики учителя; в немецкой слышен один голос учителя и изредка робкие голоса учеников; в моей слышны громкие голоса учителей и учеников почти вместе.