Текст книги "Воспитание в свободе. Избранные педагогические статьи"

Ответ на первый вопрос дает отчасти ответ и на второй: возможно ли такое невмешательство? Теоретически доказать эту возможность нельзя. Одно, подтверждающее эту возможность, есть наблюдение, доказывающее, что люди вовсе не воспитанные, т. е. подлежащие одним свободно-образовательным влияниям, люди народа, – свежее, сильнее, могучее, самостоятельнее, справедливее, человечнее и, главное, нужнее людей, как бы то ни было воспитанных. Но, может быть, и это положение для многих требует доказательства? О доказательствах этих мне еще придется говорить многое. Приведу только одно. Почему зоологически не улучшается поколение воспитываемых? Порода воспитываемых животных улучшается; порода воспитываемых людей ухудшается и ослабевает. Возьмите наудачу сотню детей от нескольких воспитанных поколений и сотню невоспитанных детей народа и сравните их в чем хотите: в силе, ловкости, уме, способности воспринимать, в нравственности, даже и во всех отношениях, – громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страшно сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так. Окончательно же доказать эту возможность невмешательства в низших школах для людей, которых личный опыт и внутреннее чувство ничего не говорят в пользу такого мнения, можно только добросовестным изучением тех свободных влияний, посредством которых образовывается народ, всесторонним обсуждением вопроса и длинным рядом опытов и отчетов о них.

Чем же должна быть школа при невмешательстве в дело воспитания? Школа, как сказано выше, есть сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся. Как ему действовать, чтобы не преступить пределов образования, т. е. свободы? Отвечаю: школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знаний (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна – наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей. Объясняюсь примером. Я желаю учредить учебное заведение. Я не составляю программы, основанной на своих теоретических воззрениях, и на основании этой программы не приискиваю учителей, но предлагаю всем людям, чувствующим призвание к сообщению знаний, читать те уроки или лекции, какие они могут. Само собою разумеется, что прежний опыт будет руководить нас в выборе этих уроков, т. е. в том, что мы уже не будем пробовать преподавание тех предметов, которые неохотно слушаются, мы не станем в русской деревне читать испанский язык, астрологию или географию, точно так же, как в этой же деревне купец не откроет лавки хирургических инструментов или кринолинов. Мы можем предвидеть требования на наше предложение, но окончательный судья наш будет только опыт, и мы не считаем себя вправе открыть ни одной лавки, в которой бы мы продавали деготь только с тем условием, чтобы у нас брали на 10 фунт. дегтя фунт имбиря или помады. Мы не заботимся о том, какое употребление из наших товаров будут делать потребители, мы верим, что они знают, что им нужно, и для нас достаточно труда угадать их потребность и только отвечать на нее. Очень может быть, что найдется учитель зоологии, один учитель средней истории, один – Закона Божия и один – топографического искусства. Ежели эти учителя будут в состоянии сделать свои уроки занимательными, уроки эти будут полезны, несмотря на свою кажущуюся несоответственность и случайность. Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека. Скажут, может быть, что при такой случайности программы могут войти в курс бесполезные, даже вредные науки и что многие науки невозможно будет преподавать, потому что ученики недостаточно для них приготовлены. На это отвечу, во-первых, что вредных и бесполезных наук нет для кого бы то ни было и что есть здравый смысл и потребность учеников, которые при свободе учения не допустят бесполезные или вредные науки, если бы такие были; во-вторых, что подготовленные ученики нужны для дурного учителя, для хорошего же легче начинать алгебру или аналитическую геометрию с учеником, не знающим арифметики, чем с учеником, плохо знающим ее, легче читать среднюю историю ученикам, не учившим наизусть древней. Я не верю, чтобы профессор, читающий в университете дифференциалы и интегралы или историю русского гражданского права и который не может читать арифметику и русскую историю в первоначальной школе, – я не верю, чтобы он был хороший профессор. Я не вижу пользы и заслуги и даже возможности в хорошем преподавании одной части предмета. Главное же – я убежден, что предложение будет отвечать всегда на требование, что на каждой ступени наук будет достаточное число и учеников и учителей.

Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знаний образовывающего образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я о том никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук; напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что вопросительный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим, в истории, в математике передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, т. е. когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно, и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противоположных целей, т. е. не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять мерило, одно спасение – опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.

Итак, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание?

Всесторонней и самой разнообразной сознательной деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, – с досками, лавками, кафедрами учительскими или профессорскими, – она, может, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, – свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: Яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.)

Но что же делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? – слышу я. – Так и не будет, коли их не понадобится ученикам и вы не сумеете их сделать хорошими. – Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д. – слышу я. – Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? И пр. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу так же, как и вы. – Так и не будет гимназий и латинского языка? Что же я буду делать? – опять слышу я.

Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения – училища, гимназии, университеты – и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.

А.И. Дворянскому

1899 г. Декабря 13. Москва.

Александр Иванович,

получив ваше письмо, я тотчас же решил постараться наилучшим образом ответить на вопрос первой, самой первой важности, который вы мне ставите и который, не переставая, занимает меня, но разные причины до сих пор задерживали, и только теперь я могу исполнить ваше и мое желание.

С того самого времени – 20 лет тому назад, – как я ясно увидал, как должно и может счастливо жить человечество и как бессмысленно оно, мучая себя, губит поколения за поколениями, я все дальше и дальше отодвигал коренную причину этого безумия и этой погибели: сначала предоставлялось этой причиной ложное экономическое устройство, потом государственное насилие, поддерживающее это устройство; теперь же я пришел к убеждению, что основная причина всего – это ложное религиозное учение, передаваемое воспитанием.

Мы так привыкли к этой религиозной лжи, которая окружает нас, что не замечаем всего того ужаса, глупости и жестокости, которыми переполнено учение церкви; мы не замечаем, но дети замечают, и души их неисправимо уродуются этим учением. Ведь стоит только ясно понять то, что мы делаем, обучая детей так называемому Закону Божию, для того чтобы ужаснуться на страшное преступление, совершаемое таким обучением. Чистый, невинный, не обманутый еще и еще не обманывающий ребенок приходит к вам, к человеку, пожившему и обладающему или могущему обладать всем знанием, доступным в наше время человечеству, и спрашивает о тех основах, которыми должен человек руководиться в этой жизни. И что же мы отвечаем ему? Часто даже не отвечаем, а предваряем его вопросы так, чтобы у него уже был готов внушенный ответ, когда возникнет его вопрос. Мы отвечаем ему на эти вопросы грубой, несвязной, часто просто глупой и, главное, жестокой еврейской легендой, которую мы передаем ему или в подлиннике, или, еще хуже, своими словами. Мы рассказываем ему, внушая ему, что это святая истина, то, что, мы знаем, не могло быть и что не имеет для нас никакого смысла, что 6000 лет тому назад какое-то странное, дикое существо, которое мы называем богом, вздумало сотворить мир, сотворило его и человека, и что человек согрешил, злой бог наказал его и всех нас за это, потом выкупил у самого себя смертью своего сына, и что наше главное дело состоит в том, чтобы умилостивить этого бога и избавиться от тех страданий, на которые он обрек нас. Нам кажется, что это ничего и даже полезно ребенку, и мы с удовольствием слушаем, как он повторяет все эти ужасы, не соображая того страшного переворота, незаметного нам, потому что он духовный, который при этом совершается в душе ребенка. Мы думаем, что душа ребенка – чистая доска, на которой можно написать все, что хочешь. Но это неправда, у ребенка есть смутное представление о том, что есть то начало всего, та причина его существования, та сила, во власти которой он находится, и он имеет то самое высокое, неопределенное и не выразимое словами, но сознаваемое всем существом представление об этом начале, которое свойственно разумным людям. И вдруг вместо этого ему говорят, что начало это есть не что иное, как какое-то личное самодурное и страшно злое существо – еврейский бог. У ребенка есть смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастье, достигаемом любовным общением людей. Вместо этого ему говорят, что общая цель жизни есть прихоть самодурного бога и что личная цель каждого человека – это избавление себя от заслуженных кем-то вечных наказаний, мучений, которые этот бог наложил на всех людей. У всякого ребенка есть и сознание того, что обязанности человека очень сложны и лежат в области нравственной. Ему говорят вместо этого, что обязанности его лежат преимущественно в слепой вере, в молитвах – произнесении известных слов в известное время, в глотании окрошки из вина и хлеба, которая должна представлять кровь и тело бога. Не говоря уже об иконах, чудесах, безнравственных рассказах Библии, передаваемых как образцы поступков, так же как и об евангельских чудесах и обо всем безнравственном значении, которое придано евангельской истории. Ведь это все равно, как если бы кто-нибудь составил из цикла русских былин с Добрыней, Дюком и др. с прибавлением к ним Еруслана Лазаревича цельное учение и преподавал бы его детям как разумную историю. Нам кажется, что это неважно, а между тем то преподавание так называемого Закона Божия детям, которое совершается среди нас, есть самое ужасное преступление, которое можно только представить себе. Истязание, убийство, изнасилование детей ничто в сравнении с этим преступлением.

Правительству, правящим, властвующим классам нужен этот обман, с ним неразрывно связана их власть, и потому правящие классы всегда стоят за то, чтобы этот обман производился над детьми и поддерживался бы усиленной гипнотизацией над взрослыми; людям же, желающим не поддержания ложного общественного устройства, а, напротив, изменения его и, главное, желающим блага тем детям, с которыми они входят в общение, нужно всеми силами стараться избавить детей от этого ужасного обмана. И потому совершенное равнодушие детей к религиозным вопросам и отрицание всяких религиозных форм без всякой замены каким-либо положительным религиозным учением все-таки несравненно лучше еврейско-церковного обучения, хотя бы в самых усовершенствованных формах. Мне кажется, что для всякого человека, понявшего все значение передачи ложного учения за священную истину, не может быть и вопроса о том, что ему делать, хотя бы он и не имел никаких положительных религиозных убеждений, которые он бы мог передать ребенку. Если я знаю, что обман – обман, то ни при каких условиях я не могу говорить ребенку, наивно, доверчиво спрашивающему меня, что известный мне обман есть священная истина. Было бы лучше, если бы я мог ответить правдиво на все те вопросы, на которые так лживо отвечает церковь, но, если я и не могу этого, я все-таки не должен выдавать заведомую ложь за истину, несомненно зная, что от того, что я буду держаться истины, ничего, кроме хорошего, произойти не может. Да, кроме того, несправедливо то, чтобы человек не имел бы чего сказать ребенку, как положительную религиозную истину, которую он исповедует. Всякий искренний человек знает то хорошее, во имя чего он живет. Пускай он скажет это ребенку или пусть покажет это ему, и он сделает добро и наверное не повредит ребенку.

Я написал книжку, называемую «Христианское учение», в которой я хотел сказать как можно проще и яснее то, во что я верю. Книга эта вышла недоступною для детей, хотя я имел в виду именно детей, когда писал ее.

Если же бы мне нужно было сейчас передать ребенку сущность религиозного учения, которое я считаю истиной, я бы сказал ему, что мы пришли в этот мир и живем в нем не по своей воле, а по воле того, что мы называем богом, и что поэтому нам будет хорошо только тогда, когда мы будем исполнять эту волю. Воля же состоит в том, чтобы мы все были счастливы. Для того же, чтобы мы все были счастливы, есть только одно средство: надо, чтобы каждый поступал с другими так, как он желал бы, чтобы поступали с ним. На вопрос же о том, как произошел мир, что ожидает нас после смерти, я отвечал бы на первый признанием своего неведения и неправильности такого вопроса (во всем буддийском мире не существует этого вопроса); на второй же отвечал бы предположением о том, что воля призвавшего нас в эту жизнь для нашего блага ведет нас куда-то через смерть, вероятно, для той же цели.

Очень рад буду, если выраженные мною мысли пригодятся вам.

Лев Толстой

О свободной школе

(Из письма П.И. Б-ву)

…В основу всего должно стать то, что заброшено в наших школах – религиозное понимание жизни, и не столько в форме преподавания, сколько в руководящее начало всей воспитательной деятельности. Религиозное понимание жизни, которое, по-моему, может и должно стать основой жизни людей нашего времени, выраженное наиболее кратко, будет такое: смысл нашей жизни состоит в исполнении воли того бесконечного начала, которого мы сознаем себя частью; воля же эта в единении всего живого и прежде всего людей: в братстве их, в служении друг другу. С другого конца это же религиозное понимание жизни выразится так: дело жизни есть единение со всем живым – прежде всего братство людей, служение друг другу. И это так потому, что мы живы только в той мере, в которой сознаем себя частью всего бесконечного, закон же бесконечного есть это единение. Во всяком случае жизненное проявление религиозного понимания – единение всего, достигаемое любовью, – есть прежде всего братство людей; оно – практический центральный закон жизни, и оно-то и должно быть поставлено в основу воспитания, и потому хорошо и должно быть развиваемо в детях все то, что ведет к единению, и подавляемо все, что ведет к обратному. Дети находятся всегда – и тем больше, чем моложе – в том состоянии, которое врачи называют первой степенью гипноза. И учатся и воспитываются дети только благодаря этому их состоянию (эта их способность к внушению отдает их в полную власть старших, и потому нельзя быть достаточно внимательным к тому, что и как мы внушаем им). Так что учатся и воспитываются люди всегда только через внушение, совершающееся двояко: сознательно и бессознательно. Все, чему мы обучаем детей, от молитв и басен до танцев и музыки, – все это сознательное внушение; все то, чему независимо от нашего желания подражают дети – в особенности в нашей жизни, в наших поступках, – есть бессознательное внушение. Сознательное внушение – это обучение, образование; бессознательное – это пример, воспитание в тесном смысле или, как я назову, – это просвещение. На первое в нашем обществе направлены все усилия, второе же невольно, вследствие того, что наша жизнь дурна, находится в пренебрежении. Люди воспитатели или самые обыкновенные – скрывают свою жизнь и вообще жизнь взрослых от детей, ставя их в исключительные условия (корпуса, институты, пансионы и т. п.), или переводят то, что должно происходить бессознательно, в область сознательного: предписывают нравственные жизненные правила. От этого происходит то, что в нашем обществе так несоответственно далеко ушло образование и так не только отстало, но отсутствует истинное воспитание или просвещение. Если где оно и есть, то только в бедных рабочих семьях. А между тем, из двух сторон воздействия на детей, бессознательного и сознательного, без всякого сравнения важнее и для отдельных личностей и для общества людей первое, т. е. бессознательное нравственное просвещение. Живет какая-нибудь семья rentier, землевладельца, чиновника, даже художника, писателя буржуазной жизнью, живет, не пьянствует, не распутничает, не бранясь, не обижая людей, и хочет дать нравственное воспитание детям, но это так же невозможно, как невозможно выучить детей новому языку, не говоря на этом языке и не показывая им книг, написанных на этом языке. Дети будут слушать правила о нравственности, об уважении к людям, но бессознательно будут не только подражать, но и усвоять себе, как правило, то, что одни люди призваны чистить сапоги и платье, носить воду и нечистоты, готовить кушанье, а другие пачкать платье, горницы, есть кушанья и т. п. Если только серьезно понимать религиозную основу жизни – братство людей, то нельзя не видеть, что люди, живущие на деньги, отобранные у других, и заставляющие этих других за эти деньги служить себе, живут безнравственной жизнью, и никакие проповеди их не избавят их детей от бессознательного безнравственного внушения, которое или останется в них на всю жизнь, извращая все их суждения об явлениях жизни, или с великими усилиями и трудом будет после многих страданий и ошибок разрушено ими. Я говорю это не для вас, потому что, сколько я знаю, вы свободны от этого зла, и в этом отношении жизнь ваша может произвести на детей только нравственное внушение. То же, что вы далеко не все делаете сами и пользуетесь за деньги услугами других людей, не может вредно действовать на детей, если они видят, что ваше стремление не в том, чтобы сложить со своих плеч на других труд, нужный для вашей жизни, а наоборот.

Итак, воспитание, бессознательное внушение есть самое важное. Для того же, чтобы оно было хорошее, нравственное, нужно – странно сказать – чтобы вся жизнь воспитателя была хорошая. Что назвать хорошей жизнью? – спросят. Степени хорошества есть безграничные, но одна есть общая и главная черта хорошей жизни: это стремление к совершенствованию в любви. Вот это самое если есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание будет не дурное.

Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди, не переставая, воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой (для меня с помощью уединения и молитвы), может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать. Хорошо, я думаю, тоже в известные дни собираться и сообщать друг другу средства борьбы со своими слабостями, свои или из книг рецепты совершенствования. Хорошо, думаю, отыскивать самых несчастных людей, отталкивающих физически или нравственно, и пытаться служить им. Хорошо, думаю, пытаться сходиться с врагами, ненавидящими нас. Это я пишу наобум, au courant de la plume, но думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей. Только бы мы сознали важность этой стороны воспитания и разработали бы ее.

Это намеки на одну сторону дела – воспитание. Теперь об образовании. Об образовании я думаю вот что: наука, учение есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех разных направлениях, приемах мысли, думали 1) философски, религиозно о значении своей жизни – религия и философия, 2) опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений – естественные науки: механика, физика, химия, физиология, и 3) думали математически, делая выводы из положений своей мысли: математика и математические науки. Все эти три рода наук – настоящие науки. Нельзя подделаться под знание их, и не может быть полузнания – знает или не знает. Все эти три рода наук космополитичны – все они не только не разъединяют, но соединяют людей. Все они доступны всем людям и удовлетворяют критерию братства людей. Науки же богословские, юридические и специально исторические, русские, французские, суть не науки или науки вредные и должны быть исключены. Но, кроме того, что существуют три отрасли науки, существуют и три способа передачи этих знаний (пожалуйста, не думайте, что я подгоняю к трем; мне хотелось, чтобы было четыре или десять, но вышло по три). Первый способ передачи самый обычный – слова. Но слова на разных языках, и потому является еще наука – языки, опять соответствующая критерию братства людей (может быть, и нужно преподавание эсперанто, если бы было время и ученики желали бы). Второй способ – это пластическое искусство, рисование или лепка, наука о том, как для глаза передать то, что знать другому. И третий способ – музыка, пение, наука, как передать свое настроение, чувство. Кроме этих 6 отраслей преподавания, должен быть введен еще 7-й – преподавание мастерства, и опять соответствующее критерию братства, т. е. такого, которое всем нужно, – слесарное, столярное, плотничное, швейное… Так что преподавание распадается на 7 предметов.

Какую часть времени употребить на каждое, кроме обязательного труда, для своего обслуживания, решить склонность каждого ученика. Мне представляется так: преподаватели для себя распределяют часы, но ученики вольны приходить или нет. Как ни странно это кажется нам, так уродливо поставившим образование, полная свобода обучения, т. е. чтобы ученик, ученица сами приходили учиться, когда хотят, есть conditio sine qua non всякого плодотворного обучения, так же как conditio sine qua non питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть. Разница только в том, что в материальных делах вред отступления от свободы сейчас же проявляется – сейчас же будет рвота или расстройство желудка; в духовных же вредные последствия проявятся не так скоро, может быть, через года. Только при полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых, а эти лучшие ученики есть самые нужные. Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы; только при свободе можно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния. А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие. Знаю я, что это трудно, но что же делать, когда поймешь, что всякое отступление от свободы губительно для самого дела образования. Да и не так трудно, когда твердо решишься, не делать глупого. Я думаю, что надо так. А. от 2 до 3 даете урок математики, т. е. учения тому, что хочет знать ученик в этой области. В. от 3 до 5 – рисованию и т. д. Вы скажете, а самые маленькие? – Самые маленькие, если ведутся правильно, сами всегда просятся и любят аккуратность, т. е. подчиняются гипнозу подражания: вчера был после обеда урок и нынче он после обеда желает урока…

Вообще грубо представляется мне распределение времени и предметов так: всех часов бдения 16. Половину из них полагаю с промежутками отдыха, игры (чем моложе, тем длиннее) на воспитание, в тесном смысле – просвещение, т. е. на работу для себя, семьи и других: чистить, носить, варить, рубить и т. п. Другую половину отдаю учению. Предоставляю ему избирать из 7 предметов то, к чему его тянет.

Все это, как видите, написано кое-как. Я буду еще, если Бог велит, перерабатывать это, но посылаю вам все-таки как ответ…

Прибавлю еще о рисовании и музыке… Как в рисовании, так и в музыке дети должны быть обучаемы, пользуясь самыми всегда доступными средствами (в рисовании – мелом, углем, карандашом; в музыке – своей глоткой уметь передавать то, что они видят или слышат), – это начало. Если бы после – что очень жалко – для исключительных оказалось особенное дарование, тогда можно учиться писать масляными красками или играть на дорогих инструментах. Для обучения этой элементарной грамоте рисовальной и музыкальной, я знаю, что есть хорошие, новые руководства.

Для обучения же языкам – чем больше, тем лучше – я думаю, вот каким ваших детей надо учить: французскому, немецкому непременно, английскому и эсперанто, если можно. И учить надо, предлагая им читать знакомую по-русски книгу, стараясь понимать общий смысл, попутно обращая внимание на нужнейшие слова, корни слов и грамматические формы. Притом учить прежде и преимущественно чужим языкам, а не своему.

…В письме о воспитании забыл написать. Я считаю важным при изучении языков то, чтобы изучать всегда только один язык и на него положить все силы, отдавать ему часы других занятий, и вести это так до тех пор, пока ученик настолько овладеет языком, что будет в состоянии читать на нем книги.