Текст книги "Поговорим о дислексии. Личный опыт и научные исследования"

Однако не думай, что справиться с дислексией легко. Моим друзьям кажется, что я слишком много работаю. На самом деле слишком много я работала тогда, когда была в твоем возрасте, иногда даже приходилось трудиться до поздней ночи. Я переписала от руки несколько книг; помню, как от этого болела голова. Заучивала учебники наизусть. Чертила схемы всех параграфов, которые нужно было выучить. Сейчас я понимаю, что изучение материала с помощью схем дало мне возможность абстрагироваться от слов, объясняющих понятия, и научило творчески мыслить. Пусть ты в это и не веришь, но уже теперь развиваешь те способности, которые пригодятся тебе в будущем.

Если ты сейчас учишься в младших или средних классах школы, то переживаешь очень непростое время. Держись, ведь ты на самом трудном этапе. Сегодня тебе кажется, что это никогда не кончится, по себе знаю. Дни кажутся бесконечно длинными, а годы – вечностью. День объявления оценок – самое ужасное воспоминание, как и вечер накануне. Но я обещаю, что этот период непременно завершится. Когда я была маленькой, на последних страницах какой-нибудь не очень нужной тетради рисовала квадратики. Каждый квадратик соответствовал одному дню в учебном году. Я относилась к этому очень серьезно и учитывала даже дни каникул. И как только уроки подходили к концу, я зачеркивала квадратик. Это приносило мне облегчение и помогало спокойнее смотреть на вещи: ведь по окончании учебного года понимаешь, что один год в школе – всего лишь три тетрадных листа.

Лучшее время наступает, когда учеба завершается и вдруг осознаёшь, что в повседневной жизни практически никому нет дела до того, как ты читаешь или пишешь. Никто тебя не судит по этим показателям. Более того, поражаешься, когда видишь, как ужасно пишут те, у кого нет дислексии. По правде говоря, они могли бы стараться получше. А ты сможешь использовать все технологии мира, чтобы никто и никогда больше не узнал о твоих проблемах.

В реальном, взрослом мире у тебя будет еще одно преимущество. Ты поймешь, что многие способности, которые развиваешь сейчас, в дальнейшем послужат тебе опорой, поскольку ты станешь сильнее остальных. В реальной жизни уже нет ни учителей, ни занятий в школе, а есть только такие же люди, как ты, и все хотя бы раз в жизни терпят неудачу. Но ты будешь одним из тех, кто после падения поднимается снова и снова, потому что ты этому уже научился. Твоими спутниками станут решимость, трудоспособность и терпимость к ошибкам других, и всё это приведет тебя к заветной цели.

Вовсе не обязательно, чтобы прямо сейчас ты четко представлял, кем хочешь стать. Не переживай, если до сих пор не определился. Трудись во имя того, что делает тебя счастливым, что считаешь правильным, – и это поможет осуществить мечту. Ищи то, что тебе действительно нравится, и думай о том, что сможешь неплохо преуспеть в своем деле, стоит только захотеть. Когда поймешь, кем хочешь стать, ты им непременно станешь.

С твердой верой и надеждой, Лус Рельо

2. ПРИЗНАКИ И СИМПТОМЫ ДИСЛЕКСИИ

Дислексия – это специфическое нарушение обучения, не зависящее от общего интеллекта и тем не менее негативно влияющее на успеваемость в школе, в том числе и на овладение навыками чтения и письма. Дислексия встречается часто и носит универсальный характер вследствие своей нейробиологической природы.

Симптомы дислексии (полный перечень симптомов по возрастным группам см. в главе 1):

– Чтение требует больших усилий. Уровень понимания прочитанного низкий.

– Нарушения в чтении и на письме: вставки, пропуски, замещения и перестановки чисел, букв и слов.

– Грамматические и орфографические ошибки при написании слов.

– Трудности в соотнесении букв (графем) со звуками (фонемами). Неуверенность в назывании букв.

– Сложности с рифмованием.

– Недостаточный навык оперирования лексикой: например, затруднения в назывании чисел или букв, слов.

– Асимметричное развитие: развитые ручные навыки и высокая креативность на фоне языковых неудач.

– Поведенческие нарушения: например, невнимательность или импульсивность.

– Возможные проблемы с самооценкой или трудности интеграции в окружение.

– Вероятный перенос сложностей в усвоении родного языка на изучение иностранных языков.

– Потенциальные затруднения с математикой (см. ниже раздел «Дислексия и сопутствующие обстоятельства: коморбидности и сильные стороны»).

Для выявления наличия дислексии дома и в школе можно использовать скрининговые тесты (глава 1). Дифференциальный диагноз «дислексия» может быть поставлен только квалифицированным специалистом (глава 3).

3. ДИСЛЕКСИЯ И ДРУГИЕ СОПУТСТВУЮЩИЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА: КОМОРБИДНОСТИ И СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ

Дислексия редко присутствует одна. Как правило, ее сопровождают следующие спутники:

– СДВ или СДВГ (от 18 до 42 % случаев при дислексии): нейробиологическое расстройство, проявляющееся в трудностях с поддержанием произвольного внимания (как во время обучения, так и в повседневной жизни). Может осложняться отсутствием контроля над импульсивностью.

– Дискалькулия (от 2 до 6 % случаев): специфическая трудность в обучении, связанная с неумением оперировать числами.

– Дисграфия (более 50 % случаев): частичное нарушение процесса письма, вызванное недостаточной координацией мышц руки.

– Синдром визуального стресса (порядка 26 % случаев): расстройство перцептивной обработки информации, характеризующееся дисфункцией зрительного восприятия. В отличие от дислексии не является языковым нарушением.

– Перекрестная латеральность (приблизительно 50 % случаев): проявляется, когда доминирование одной из половин тела (правой или левой) не сформировалось окончательно, что может выражаться в затрудненной координации и пространственной ориентации. Латеральность заключается в спонтанном выборе в качестве предпочтительных частей тела (таких, как руки и ноги), расположенных с левой или правой стороны.

– Выдающиеся способности (от 2 до 5 % случаев среди трудностей обучения, не обязательно дислексии): способности к обучению намного выше среднестатистических, устанавливаются на основании различных параметров, в том числе коэффициента интеллекта.

– Сильные стороны: таланты, которые люди с дислексией развивают в большей степени, нежели люди без нее. Их можно рассматривать как результат компенсации трудностей или следствие особенностей мозговой деятельности людей-дислексиков. Среди сильных сторон наиболее часто упоминают визуальную обработку информации, предприимчивость и креативность.

Часть I
Технология приходит на помощь

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ СОЗДАНА ДЛЯ ОВЕЦ, А УЧЕНИКИ С ДИСЛЕКСИЕЙ – КОЗЫ. ОВЦЫ БЫСТРЕЕ БЕГАЮТ, НО КОЗЫ ВЗБИРАЮТСЯ ВЫШЕ. И ТЕ И ДРУГИЕ ОТНОСЯТСЯ К ОДНОЙ ГРУППЕ ЖИВОТНЫХ И ОЧЕНЬ ПОХОЖИ, НО ВИДЕНИЕ МИРА У НИХ ОЧЕНЬ РАЗНОЕ.

ДОЛОРЕС РЕДОНДО

Глава 2. Чтение и письмо

НЕ ЛЕНИВЫЙ, НЕ ГЛУПЫЙ, НЕ НЕВНИМАТЕЛЬНЫЙ

Прекрасно помню тот день, когда я осознала, что всё будет совсем не просто. Тогда меня впервые назвали рассеянной, и я подумала, что бестолковая.

Мое самое первое воспоминание в жизни связано с дислексией. Хотя тогда, конечно же, я и не подозревала, о чем идет речь. Именно в тот день я поняла, что всё изменится. Не знаю, был ли это день, когда я в первый раз пришла к выводу, что глупа, но по меньшей мере мне стало ясно, что я хуже других.

Мы тогда сидели кружком на полу. Это было еще в подготовительной группе, примерно за год до поступления в первый класс. У каждого из нас в руках была тоненькая книжечка – учебник для малышей.

Отлично помню его, даже какие в нем были страницы и картинки.

Учительница сказала, что каждый из нас должен будет прочитать одно слово. И тогда я решила потренироваться шепотом, прежде чем до меня дойдет очередь, чтобы сделать это хорошо перед всей группой. Прекрасно помню, что в книжке было четыре картинки и рядом с каждой картинкой – слово: дом, кораблик, крыса, утка. Я отлично всё видела. Картинки с черным контуром, раскрашенные внутри. Перед моими глазами до сих пор стоит шрифт, которым были написаны слова, эти прописные буквы. У меня не было никаких проблем со зрением. И буквы не плясали, но я никак не могла соединить то, что было в голове, с тем, что написано. Было в тех буквах что-то такое, что я не могла ни связать, ни соотнести, ни собрать воедино. Забавно, что даже сейчас, когда у меня за плечами опыт многолетнего исследования, трудно выразить словами то, что происходило в тот момент в моей голове.

Времени оставалось совсем мало. Первые ученики уже начали читать свои слова. Я была практически самой последней, но очередь до меня всё равно рано или поздно должна была дойти. Пыталась прочитать слова шепотом, но у меня ничего не получалось. Я видела их, почти знала наизусть, но прочитать не могла. Нереально. Времени уже не оставалось. Меня бросило в жар. Вероятно, даже покраснела. Тогда я попробовала выйти из затруднительного положения, как могла. Я быстро сообразила, что серия картинок повторялась по кругу и слова, которые произносили мои товарищи, уже назывались. Сосчитала картинки. Один, два, три, четыре, один. И пересчитала ребят, которые были передо мной. Один, два, три, четыре, один. Сделала это снова: один (это я), два, три, четыре, один (Паула Гарсия). Моя подруга Паула тоже шла под номером один. «Скорее всего, мне достанется то же самое слово, что и Пауле», – подумала я. Сомневаясь в самой себе, я тем не менее решила рискнуть. И сосредоточила всё внимание на том, что скажет Паула. И когда до нее дошла очередь, Паула сказала «утка». И я про себя повторяла: «Утка, утка, утка, утка». Это надо было запомнить. Вот очередь дошла и до меня, и я сказала – не очень уверенно, делая вид, что читаю, – «утка». Учительница похвалила меня: «Очень хорошо». Уфф, какое счастье! В тот день я была спасена.

Но кое-что я осознала очень четко: я не такая, как все, и мне многое дается сложнее, чем другим. Начиная с того дня всё, что было связано со школой, изменилось для меня навсегда.

Я СТАЛА ДЕЛАТЬ ВИД, ЧТО ЧИТАЮ, А САМА ЗАУЧИВАЛА КНИГИ НАИЗУСТЬ

Это одна из причин, почему дислексию считают скрытым расстройством, которое трудно выявить. В тот день никто, абсолютно никто не догадался о моей проблеме. Даже я сама. Только приняла тот факт, что я глупее остальных и что нужно двигаться вперед, пусть и другим путем. Учительница тоже ничего не заметила, не обнаружила проблему, так как ожидала этого результата, хотя на самом деле я не умела читать. А еще должна была вести себя так, чтобы она об этом никогда не узнала. Мои товарищи тоже ничего не заподозрили. А мои родители… тогда мне хотелось, чтобы они были последними, кто бы понял, что я дурочка, – поэтому ради них прилагала двойные усилия.

Именно с тех пор я стала притворяться, что читаю, тогда как мне приходилось зубрить книги наизусть. Начала с заучивания небольших абзацев из тоненьких книжек, которые были у нас дома (коллекция «Peluchín»: на обложке можно было погладить шерстку персонажей, очень здорово!). Сначала мне их читала мама. Когда она прочитывала страницу, я просила ее повторить еще раз – и так их запоминала. Позже, когда я уже знала сказку наизусть, я шла к родителям ее «прочитать». Хотелось, чтобы они увидели, что я умею это делать. Как они были довольны, как гордились мной! Со временем я стала использовать разные трюки; но в жизни, если ты не умеешь читать, далеко не уедешь. Скоро у меня появились двойки по испанскому языку и предметам, в которых было много текстового материала. Уже в первом классе начальной школы я получала плохие оценки, не то чтобы совсем ужасные, но достаточно низкие для того, чтобы чувствовать себя опустошенной: ведь я так старалась.

ЭТО ОНИ БЫЛИ «НЕВНИМАТЕЛЬНЫМИ»

Однажды в первом классе начальной школы учительница сообщила нам: она скажет лично каждому ученику, что думает о нем и о его будущем. Это было серьезное заявление. Мы все замерли в ожидании. Момент был очень волнующим, поскольку учительница воспринималась нами как существо высшего порядка. По правде говоря, думаю, что она была очень хорошим преподавателем. В присутствии всего класса учительница говорила что-то каждому из учеников. Воцарилась непривычная тишина. Когда очередь дошла до меня, она произнесла: «А Лус, когда перестанет витать в облаках, может стать одной из лучших». Не скрою, в тот момент я почувствовала себя несколько обескураженной. «Черт возьми! Это я витаю в облаках?!» – а я-то считала себя очень внимательной. Я очень много размышляла обо всем и придерживалась мнения, будто мои одноклассники были легкомысленными. Но когда вернулась домой и поведала обо всем маме, она очень обрадовалась и сказала: «Учительница верит, что ты можешь быть одной из лучших». И уж тогда я действительно обрадовалась. Однако у меня всё равно засело в голове, что все мы, дислексики, хоть однажды слышали в свой адрес: мы невнимательные. Невнимательные… Знали бы вы, сколько стратегий мы разрабатываем, чтобы к вам приспособиться.

Вот так я впервые почувствовала на себе этот ярлык – «невнимательная», который очень любят навешивать дислексикам. Прекрасно понимаю, что здесь нет ничьей вины. И преподаватели тоже ни при чем. Вспоминая свою историю, прихожу к выводу, что на самом деле это я делала всё возможное, чтобы пустить их по ложному следу. Это они были невнимательны по отношению ко мне. Однако вне зависимости от чьего-либо желания я производила впечатление глупой, ленивой и невнимательной, потому что способы оценивания, которые имелись в распоряжении педагогов на тот момент, были такими, какими были, – несовершенными.

Все проблемы проистекают от незнания, поэтому мы должны заявить, что мы все не глупые, не ленивые и не рассеянные, хотя и кажемся таковыми на первый взгляд.

Я и сегодня иногда выгляжу бестолковой и невнимательной. Например, когда прихожу куда-нибудь и неправильно называю место или имя нужного мне человека, потому что это новые слова, а у меня не было времени попрактиковаться. Так, несколько дней назад на стойке в аэропорту я не могла назвать в правильном порядке цифры на моей бонусной карте. После трех неудачных попыток сдалась и просто протянула карточку парню за стойкой, а он посмотрел на меня, как на идиотку. И это не его вина, просто незнание. То же самое происходит со мной, когда я пишу письма по электронной почте. И хотя проверяю написанное раз пять, всё равно могу пропустить какую-нибудь орфографическую ошибку, что мой адресат порой расценивает как неуважение, думая, что я писала второпях и небрежно, хотя на самом деле всё было ровно наоборот. В этой главе и в последующих я поделюсь с вами стратегиями, которые помогут людям с дислексией преодолеть перечисленные трудности.

Дислексики способны существенно повысить качество чтения, следуя определенным рекомендациям. Их можно использовать практически в любых условиях: дома, на занятиях, во время терапии. В этой главе мы обобщаем результаты четырехлетнего исследования, в ходе которого выявили способы, помогающие нам, людям с дислексией, значительно улучшить навыки чтения и понять особенности нашей письменной речи.

СВОДНАЯ СХЕМА К ГЛАВЕ 2

Материалы: Рекомендации для презентации текста: дизайн и контент

ВОЗМОЖНОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО ТЕКСТА В ПРОТИВОВЕС ОГРАНИЧЕННОСТИ ИНТЕРНЕТ-ИНФОРМАЦИИ

Как уже упоминалось в главе 1, человечество на протяжении 98 % времени своего существования пользовалось только устной формой речи (вероятно, это было счастливое время для людей с дислексией). Но с изобретением письменности – а это произошло не так давно – текст стал основным способом хранения информации. В школах чтение играет роль ключевого средства, дающего доступ к знаниям, а письмо выступает как важнейший инструмент демонстрации знаний, оценка которых происходит на основании письменных же экзаменов.

К счастью для людей с дислексией, ситуация меняется. С каждым днем всё большее количество данных хранится в других форматах, и доступ к ним можно получить другим путем. Вместо того чтобы пойти в библиотеку, современный человек ищет аудио или видео, а не тексты с интересующей его информацией.

Тем не менее в настоящее время мы сталкиваемся с другим феноменом, а именно с тем, что по мере увеличения объема информации в интернете она становится всё более односторонней. Это явление исследуется различными специалистами в области информатики (сбор сведений применительно к большим данным – англ. big data). Среди них и Рикардо Баэса-Йейтс (Baeza-Yates 2018). В ходе исследования обнаружено, что набирает силу тенденция смотреть результаты поиска там, куда чаще всего кликают. Пользователи, как правило, нажимают на верхние ссылки в результатах поиска, что приводит к однообразию информации.

Мы постоянно находим в интернете одно и то же, да и приблизительно 30 % поисковых запросов одинаковые. Уникальная и отличная от самой распространенной информация отстоит «очень далеко» и с каждым разом всё больше удаляется от первых строчек; следовательно, порядка 30 % или более запросов делаются всего один раз. Эта особенность называется «длинный хвост» – англ. long tail (Там же).

Впрочем, несмотря на наличие интернета, книги не утрачивают своего значения, так как во время их подготовки к печати отсеивается большое количество непроверенных данных; также в них содержится наиболее сконцентрированная информация, детали остаются в стороне, – иными словами, книги показывают нам «иголку, после того как убрали стог сена». Печатный текст продолжает быть главным способом хранения информации, и в учебном процессе это тоже один из основных источников получения знаний. И даже если у человека дислексия, ему чрезвычайно важно овладеть навыками чтения и письма.

Конечно, теперь текст можно представить не только на бумаге. С приходом цифровой эры появляется счастливая возможность получить доступ к текстам другим способом. Это открывает для нас новые перспективы – в мире цифровых носителей информации всё можно изменить. Мы поставили перед собой цель выявить параметры электронного текста, которые делают его более читабельным, и приступили к исследованию.

ИЗМЕРЯТЬ ПАРАМЕТРЫ ЧТЕНИЯ С ТОЧНОСТЬЮ ДО ОДНОГО ПИКСЕЛЯ КАЖДУЮ МИЛЛИСЕКУНДУ

Одно из главных проявлений дислексии – проблемы с восприятием письменного текста. Так, у носителей испанского языка более медленный темп чтения рассматривается как один из основных признаков дислексии. Этот навык оценивался различными способами, в первую очередь учитывались скорость и количество ошибок. С 2010 по 2014 год вместе с группой специалистов из разных стран мира мы проводили исследование, целью которого было измерить параметры чтения и понимания прочитанного у дислексиков с помощью прибора отслеживания взгляда – айтрекера (англ. eye-tracker). Это позволило оценивать чтение на экране с точностью до одного пикселя в миллисекунду.

ОКУЛОГРАФИЯ, ИЛИ ТЕХНИКА ОТСЛЕЖИВАНИЯ ВЗГЛЯДА

Окулография – это техника отслеживания взгляда, которая используется в различных областях. Она начала применяться в пятидесятые годы XX века и представляет собой комплекс технологий, дающих возможность отслеживать и регистрировать, каким образом человек смотрит на экран монитора. С ее помощью определяют, на чем и как долго задерживается взгляд (фиксация глаз), изучают саккадические (скачкообразные) движения взгляда, частоту морганий и степень расширения зрачка. Техники отслеживания взгляда широко используются в таких сферах, как нейромаркетинг, реклама, информационная архитектура и изучение юзабилити.

Мы использовали айтрекер фирмы Tobii, модель 1750. Речь идет о мониторе с системой инфракрасного излучения, которое отражается в глазах и регистрирует их движение. Такая технология помогает с большой точностью зафиксировать позицию взгляда на экране, а также измерить время задержки взгляда на конкретной точке монитора. Эти объективные данные делают когнитивную интерпретацию более точной, что далее будет продемонстрировано на примере дислексии.

ДВИЖЕНИЯ ГЛАЗ У ЧИТАТЕЛЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ

С середины 1970-х до 1990-х годов окулография использовалась для исследования и анализа когнитивных процессов, связанных с чтением. Например, короткие фиксации взгляда ассоциируются с лучшей читабельностью, в то время как более длительные могут свидетельствовать о большей сложности в обработке информации. Так, на низкочастотных словах фиксации глаз продолжительнее, чем на высокочастотных (Inhoff, Rayner 1986; Just, Carpenter 1980; Rawlinson 1999; Rayner 1983; Rayner, White, Liversedge 2006).

Движения глаз у читателей с дислексией и без нее различаются. У дислексиков количество фиксаций больше и они дольше, саккадические движения более короткие и выше количество регрессий, то есть возвратных движений глаз в тексте (Adler-Grinberg, Stark 1978; Eden, Stein, Wood, Wood 1994; Elterman и др. 1980; Lefton, Nagle, Johnson, Fisher 1979; Martos, Vila 1990).

В 1980-е и 1990-е годы ученые много спорили относительно того, в какой степени движения глаз связаны с проблемами в чтении. Однако как Тинкер (Tinker 1946; Tinker 1958), так и Рейнер (Rayner, Duffy 1986; Rayner 1986) придерживаются достаточно твердого убеждения, что движения глаз, как правило, являются не причиной нарушений чтения, а лишь проявлением других глубинных проблем. Ниже остановимся на дискуссии по этому вопросу.

Движения глаз – не причина дислексии

Споры о том, могут ли движения глаз быть связаны с причиной дислексии, ведутся применительно к трем конкретным аспектам: 1) хаотичности движения глаз; 2) нестабильности фиксации взгляда; 3) избирательному дефициту внимания.

Во-первых, Павлидис обнаружил, что люди с дислексией, в отличие от остальных, совершали хаотические движения глазами при выполнении заданий, не относящихся к чтению (Pavlidis 1978; Pavlidis 1981; Pavlidis 1983; Pavlidis, Stein 1991). Исследователь предположил, что это может объясняться каким-либо нарушением центральной (корковой) организации движений глаз и является возможной причиной дислексии (Pavlidis 1981), хотя другие ученые не поддержали данную гипотезу, так как не смогли повторить его результаты (Black, Collins, De Roach, Zubrick 1984; Brown и др. 1983; Olson, Kliegl, Davidson 1983; Olson, Connera, Rack 1991; Stanley, Smith, Howell 1983; Stanley 1994). Однако, напомню, эти данные были получены при экспериментах, не связанных с чтением (участники следили глазами за движущейся на экране точкой). Павлидис отметил, что при выполнении заданий на чтение движения глаз были незначительными, то есть не наблюдалось существенного различия между читателями с дислексией и без нее. Тот факт, что при выполнении других задач были обнаружены различия именно в подгруппе участников с дислексией, еще не означает, что движения глаз могут быть причиной данного явления.

Во-вторых, Эден и его коллеги, используя задания, не относящиеся к чтению, обнаружили, что дети с дислексией демонстрируют меньшую стабильность фиксации взгляда на мелких целях в сравнении с контрольной группой (Eden, Stein, Wood, Wood 1994). Эти результаты не распространяются на задания с чтением. В сходном исследовании Реймонда и его соавторов не были отмечены различия между группами в контексте данной нестабильности (Raymond и др. 1988).

Наконец, Фармер и Клейн предположили, что читатели с дислексией за одну фиксацию взгляда обрабатывают меньше информации, чем обычные (Farmer, Klein 1995). В ответ на это Рейнер и его коллеги (Rayner, Pollatsek, Blisky 1995), а также Андервуд и Зола (Underwood, Zola 1986) для изучения данной проблемы использовали технику мобильного окна. Было выявлено, что диапазон восприятия у читателей с дислексией меньше, чем у читателей без нее, то есть они проявляют избирательный дефицит концентрации на буквах в словах, находящихся в зоне парафовеального зрения. Эти результаты всё же не обязательно означают, что читатели-дислексики обрабатывают парафовеальную информацию менее эффективно, чем обычные (Rayner, Raney 1996). То же самое происходит с обычными читателями и детьми, когда им приходится иметь дело с трудными текстами. Они получают меньше парафовеальной информации, если слово не так просто обработать (Henderson, Ferreira 1990). И когда детям предложили сложный для чтения текст, продолжительность восприятия у них снизилась (Rayner, Murphy, Henderson, Pollatsek 1989).

Позднее Гейгер и Леттвин, Перри и другие выдвинули гипотезу, согласно которой причина дислексии состоит в том, что при чтении дислексики обрабатывают парафовеальную информацию эффективнее обычных читателей (Geiger, Lettvin 1987; Perry, Dember, Warm, Sacks 1989). Они утверждали, что такие люди могут значительно улучшить навык чтения с помощью нехитрого приспособления. Достаточно вырезать небольшое окно в картонной карточке и, перемещая его по странице, читать текст внутри этого отверстия (Geiger, Lettvin 1987; Perry, Dember, Warm, Sacks 1989). Однако данные результаты не удалось воспроизвести в последующих экспериментах (Goolkasian, King 1990; Klein и др. 1990; Smyth 2010), за исключением случая с одним читателем (Rayner, Pollatsek, Bilsky 1995).

Движения глаз действительно указывают на трудности чтения

Существуют по меньшей мере четыре доказательства того, что движения глаз являются следствием, а не причиной сложностей с чтением у дислексиков.

В первую очередь Хёньа и Ольсон, а позднее Рельо и другие обнаружили, что читатели с дислексией демонстрируют типичный эффект частотности слов: на низкочастотных (малоупотребительных) словах взгляд фиксируется в большей степени (длительность, количество фиксаций и регрессий), чем на высокочастотных (широкоупотребительных) словах (Hyönä, Olson 1995; Rello, Baeza-Yates, Dempere-Marco, Saggion 2013).

Во-вторых, Пироцолло и Рейнер, а также Ольсон и другие в ходе исследования выявили, что, когда людям с дислексией предлагался текст, соответствующий их уровню чтения, их движения глаз (фиксации, саккадические движения и регрессии) были очень схожи с такими же параметрами у обычных читателей этой же возрастной группы (Rayner 1978; Olson, Kliegl, Davidson 1983).

В-третьих, Рейнер установил, что, если нормотипичным детям давали слишком сложный для них текст, их параметры движений глаз (длительность фиксации, длина саккад и размер периода восприятия) совпадали с параметрами детей с дислексией (Rayner, Murphy, Henderson, Pollatsek 1989).

Наконец, исследования, представленные в этой книге, доказывают, что, с одной стороны, между группами участников эксперимента наблюдаются несовпадения в результатах (у людей с дислексией большее количество фиксаций и они намного продолжительнее). Но, с другой стороны, при работе с разными текстами с точки зрения как дизайна (например, тип и размер шрифта), так и содержания (частотность и длина слов) читатели с дислексией и без нее демонстрируют сходное поведение, однако первые более восприимчивы к экспериментальным условиям (Rello 2014).

Принимая во внимание данные всех перечисленных экспериментов, можно прийти к заключению, что подавляющее большинство людей с дислексией испытывают трудности при обработке текста, и движения глаз служат тому подтверждением. Эти особенности движений глаз были использованы в других исследованиях, чтобы разработать алгоритмы, позволяющие провести скрининг на дислексию.

ЧТЕНИЕ

Далее речь пойдет о том, сколь важное значение для людей с дислексией имеют презентация текста и обработка контента. В данном разделе мы сосредоточим внимание на методике экспериментов, проведенных в Университете Помпеу Фабра, результаты которых это подтверждают.

Ниже в максимально сжатой форме изложена общая методология упомянутых экспериментов. Более подробную информацию можно найти в научной литературе, ссылки на которую даются при каждом описании.

СТРУКТУРА ЭКСПЕРИМЕНТА

Всего нами было проведено 12 айтрекинг-исследований, чтобы определить влияние различных особенностей текста на чтение людей с дислексией и без нее. Под особенностями текста подразумеваются как параметры презентации текста, так и его содержание. В экспериментах использовался межгрупповой принцип, поэтому каждый участник проходил через те же испытания, что и остальные. Например, если измерялось влияние различных шрифтов на чтение, каждый читал тексты со всеми предложенными шрифтами. Также во всех экспериментах мы сбалансировали условия и тексты таким образом, чтобы избежать эффекта последовательности.

ЗАВИСИМЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ ВЕЛИЧИНЫ

Мы количественно оценивали влияние на результативность чтения таких характеристик, как читабельность и объективная/субъективная понятность текста. Под читабельностью понимают степень легкости, с которой читается текст; понятность текста относится к простоте восприятия прочитанного. Поскольку читабельность значительно влияет на понимание текста, иногда эти термины использовались в ходе эксперимента как тождественные. Однако для измерения эффективности чтения людей с дислексией мы должны разделять эти определения, потому что они не обязательно связаны между собой. Люди с дислексией способны лучше понимать тексты, нечитабельные для остальных, – например, тексты с ошибками, – и, наоборот, могут испытывать трудности при чтении стандартных текстов (глава 4).

Чтобы дать количественную оценку объективной читабельности, мы использовали следующие измерения, извлекаемые непосредственно из программного обеспечения (software) айтрекера: время чтения, длительность фиксации и количество фиксаций взгляда. Что касается времени чтения, то быстрое чтение ассоциируется с более читабельными текстами. В процессе чтения глаз не перемещается постоянно по тексту, а чередует саккадические движения и фиксации взгляда, то есть взгляд преодолевает определенное расстояние и задерживается на тексте. Продолжительность фиксации определяет, на какое время он останавливается на одной точке.

Перемещение взгляда по тексту еще не означает усвоения его содержания. Чтобы убедиться в том, что текст не только прочитан, но и понят, мы разработали анкеты. Для количественного определения объективного восприятия мы приняли оценку понимания в качестве зависимой переменной величины, использовав как прямые, так и косвенные вопросы по тексту. Ответы на вторые требуют глубокого осмысления прочитанного, в то время как на первые можно отреагировать сразу, не задумываясь. Мы также ввели задания с вариантами ответов, которые дали в случайном порядке, чтобы исключить влияние последовательности. Вопросы к разным текстам были сходными по сложности. В некоторых экспериментах использовалось много текстов, а следовательно, проверка понимания могла занимать слишком много времени. В этих случаях было дано меньше вопросов на осмысление, но не меньше двух. Мы использовали начисление баллов как контрольную переменную для валидизации аудиозаписей, проанализированных в ходе исследования.