Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Если ролевая игра использовалась для развития внутренних структур субъекта, то в заключительном обсуждении следует обратить внимание на принципы и выводы, «вытяжки», которые могут быть выведены из нее и затем отнесены к другим людям в сходных ситуациях. Целесообразно побуждать участников связывать игровую ситуацию с их жизнью.

Подведение итогов

В ролевой игре нет ошибок, а есть то, что можно сделать по-другому. Отсутствие ошибок объясняется тем, что в игре ситуация не настоящая, а искусственная, поэтому нет и ошибок. Зато чувства у участников игры настоящие, реальные, и именно с ними производится основная работа в ролевой игре. Человек по-другому осознает свои чувства, отношения, реализованные в игре, и вносит свой вклад в осознание решаемой проблемы. Чтобы ролевая игра была эффективной, требуется серьезное отношение группы к ее применению.

Решение педагогических ситуаций в форме ролевой игры моделирует реальную деятельность учителя и требует соответствующих коммуникативных умений. Поэтому при разыгрывании определенной ситуации и при анализе ее внимание должно уделяться как степени правильности решения данной ситуации, так и соответствия этого решения коммуникативной форме, в которую оно было облечено.

Условно можно выделить две коммуникативные формы: конгруэнтная и неконгруэнтная. В первой форме все послания, которые участник делает различными способами (вербальными и невербальными), совпадают по своей сути, они дополняют одно другим и не меняют свое содержание в зависимости от способа послания. Неконгруэнтное общение – это такое общение, когда послания, которые нам сообщает другая личность с помощью своего тела, своего голоса, своих слов, не совпадают. Такое общение есть сигнал о том, что этот человек имеет более чем одну единую модель своего поведения, и что модели эти конфликтуют между собой. Если человек говорит одно, а его мимика выражает другое отношение, то воспринимающий информацию будет в затруднении: чему верить?

Обычно в случае неконгруэнтного общения мы действуем не вовремя, не в подходящий момент, хаотично, в то время как в контексте конгруэнтного общения мы действуем в подходящий момент, созидательно, в соответствии со сложившимися обстоятельствами и в соответствии с поставленными целями. Люди, которые сосредоточивают свое внимание на содержании, а не на процессе, гораздо более уязвимы неконгруэнтностью.

Обсуждение

По окончании ролевой игры проводится ее обсуждение, целью которого является: повышение способности формулировать свое понимание ситуации; осознание не только своих чувств, рождаемых жизненными обстоятельствами; распространение приобретаемого опыта на другие стороны жизни; выражение зрителями своих чувств, возникающих вследствие отождествления с персонажем ролевой игры.

Но при обсуждении не должно оцениваться качество выполнения ролей игроками. Недопустима, например похвала («Знаете, Света, Вы играли маму, как в жизни»). Участникам не позволяется разбирать манеру исполнения других игроков. Если они остались недовольны игрой, то через некоторое время предложите им что-нибудь, когда сцена будет переигрываться. Пусть они играют роль в желаемом направлении. Но когда наступит время дискуссии, они не обсуждают исполнение других участников. Руководитель должен в это время осторожно избегать критики.

Вскоре после окончания игры руководитель собирает группу (обоих игроков и зрителей), рассаживает по кругу и начинает обсуждение с вопроса: «Случалось ли подобная ситуация с Вами?» Или: «Было ли в ситуации что-либо, что напомнило вам какое-нибудь обстоятельство из вашей жизни?»

В целом определяется адекватность предложенных вариантов решений, целесообразность и жизненность поведения участников при выполнении различных ролей. Каждый участник может соотнести требования, предъявляемые к исполнению различных ролей в различных ситуациях, с собственным реальным поведением в аналогичных ситуациях и сделать соответствующие выводы.

Литература

1. Забавные истории / А. Ф. Куземченко. М., 1982.

2. Захаров А. И. Метод игровой коррекции // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. № 2. Л., 1974. С. 195–206.

3. Карпова С. Н., Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения // Вестник МГУ. Сер. 14. 1981. № 3.

4. Кларин М. В. Образовательные возможности игры // Советская педагогика. 1985. № 3. С. 132–134.

5. Луккер Н. Л. Методические указания по проведению практического занятия – ситуационно-ролевой игры по курсу «Социально-психологические аспекты управления». Пушкино, 1980.

6. Лэнбрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

7. Минский Е. М. Большой путь игры // Советская педагогика. 1975. № 5. С. 115–124.

8. Минский Е. М. От игры к занятиям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.

9. Организация и методика проведения педагогических игр: метод. рекомендации. М., 1983.

10. Пидкасистый П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как средство активизации учебного процесса // Советская педагогика. 1985. № 3. С. 22–25.

11. Смирнов А. А. Школа игры // Семья и школа. 1982. № 7–9. С. 12–15.

12. Шмаков С, Безбородова Н. От игры к самовоспитанию // Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993.

13. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Педология юности. М.-Л.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1931.

Педагогическая игра

Педагогическая игра – это имитация реальной деятельности учителя в тех или иных воссозданных педагогических ситуациях.

Основным назначением педагогических игр является выработка у обучаемых умений реализации знаний в процессе практических действий, при проведении конкретных воспитательных мероприятий; формирование умения реализовать свои замыслы и проекты, передавать учащимся знания, оценивать их продвижение, стимулировать их к дальнейшей работе.

Принципы игровой деятельности, от соблюдения которых зависит оптимальное использование педагогической игры: активность, динамичность, занимательность, продуктивность, самостоятельность. В этих принципах отражены основные свойства и признаки педагогических игр, причем их содержание находится в полном соответствии с основными дидактическими принципами обучения.

Игра проходит в психологически безопасной обстановке, а также при наличии положительного подкрепления эффективных форм поведения. Снижена вероятность негативной оценки, что уменьшает тревожность.

Участники игры либо исполняют определенные роли (учителя, ученика, родителей и т. п.), либо выступают в качестве активных зрителей, оценивающих действия играющих участников. Преподаватель, который проводит игру, должен хорошо представлять себе, чего он хочет достичь этой игрой и для чего она предназначена.

Общая схема проведения педагогической игры включает в себя три основных компонента: разработку педагогических целей и задач, которые должны решать участники в ходе игры; ход игры; итоговый разбор проведенной игры.

1. Разработка педагогической цели и задач

Первое, что необходимо сделать, начиная подготовку педагогической игры, – это разработать конкретную задачу, которую будут решать обучаемые. Что именно предполагает такая разработка?

Во-первых, необходимо определить цели деятельности участников, играющих те или иные роли, причем определить их достаточно четко и операционально. Например: «Вы – учитель математики. Ваша цель – организовать на таком-то уроке самостоятельную работу учащихся, индивидуализируя задания по уровню их трудности для учащихся».

Во-вторых, необходимо дать описание конкретной педагогической ситуации, в которой предстоит действовать участникам игры. Например, студент, играющий роль учителя математики, может получить данные о классе, данные о самих учащихся, об их знаниях и интересах. Впрочем, игра может быть построена и таким образом, когда «учитель» сам предварительно должен определить эти данные.

В-третьих, необходимо подготовить определенный материал, которым будет оперировать участник игры. В данном примере это может быть сборник задач по математике либо несколько уже отобранных задач разной степени трудности. Можно, однако, предложить студенту самому подготовить такой материал до начала игры.

2. Организация процесса игры

Как правило, организатор игры должен сделать следующее:

Во-первых, он должен объяснить участникам игры, в чем состоит смысл этой игры, а также достаточно подробно рассказать о самой технике игры, о ее последовательности и стадиях.

Во-вторых, он должен распределить роли между участниками игры и разъяснить правила игры.

В-третьих, он должен представить каждому из участников игры инструкцию о том, каким образом ему следует поступать при выполнении той или иной роли.

Поскольку педагогическая игра моделирует реальное взаимодействие между учителем и учащимся, то главный вопрос, который должен решить для себя организатор игры, – это вопрос о содержании и характере такого взаимодействия. Другими словами, он должен четко представить себе операционную структуру деятельности каждого из участников игры и заложить ее в ту инструкцию, которая дается участникам.

Характер (тип) педагогической игры определяется тремя основными параметрами:

1. Степенью сложности самой игры (количество участников, длительность во времени и, главное, сложность самой задачи, решаемой участниками игры).

2. Степенью проблемности решаемой задачи (конфликтность ситуаций, противоборство участников игры).

3. Степенью импровизации участников игры (от жестко заданных действий до свободной импровизации).

3. Итоговый разбор игры

После проведения игры должен быть проведен ее разбор. Опыт, полученный во время игры, должен быть осознан и обобщен, а это требует анализа хода и результата игры, а также обсуждения того, насколько эффективно участники игры выполнили свои роли, чему они научились или не научились.

Выделяют следующий ряд принципов и приемов, которые превращают игру в смыслообразующий фактор:

1. Принцип осознания феномена оценивания.

Приемы, способствующие достижению данного принципа:

а) принцип «испытания на себе». Этот прием заключается в том, что участники ставятся в такие межличностные обстоятельства, где переживают психические явления, о которых до сих пор знали как об абстрактных конструкциях;

б) соотношение «Я» действующего и «Я» оценивающего;

в) прием «манипулирования временным параметром».

Этот прием способствует «расширению смысла» педагогических явлений, позволяя их оценивать с позиций прошлого, настоящего и будущего времени в зависимости от исполнительских ролей;

г) прием «самоотчет» помогает вербализовать (следовательно, осознать) свое самочувствие в психотехнических играх, степень вхождения в игровое состояние, что дает возможность педагогу выявлять степень осознанности студентами психолого-педагогических аспектов игровых занятий.

2. Принцип ответственности за ситуацию.

Приемы:

а) прием направленного анализа. В конце каждого занятия постоянно подчеркивать роль и заслуги каждого в успехе общего занятия. Регулярно разными способами формировать убеждение: степень успешности занятия полностью зависит от включенности каждого в ситуацию;

б) прием увеличения числа действующих лиц. В играх, кроме играющих персонажей, имеются: руководитель игры, протоколист, эксперт, рецензент, дублеры. Таким образом, увеличивается число позиций, стимулирующих ответственность за ситуацию;

в) прием увеличения числа ограничительных условий;

г) прием «игра – в игре». Руководители игры заранее сочиняют сценарий, суть которого – показать организацию ролевой игры с детьми. Согласно исследованию, проведенному Д. Тейлором, педагогические игры как метод обучения студентов обладают следующими преимуществами:

1. Увеличение интереса к учебному процессу. Наиболее ясным и наименее оспариваемым преимуществом игрового моделирования является повышение интереса к самому процессу обучения.

2. Развитие самостоятельности. Большинство игр основано на самоконтроле, что требует меньше прямых указаний со стороны преподавателей. С помощью различных методов обратной связи студентам обычно предоставляется возможность самим следить за своими собственными успехами или же за достижениями группы, в которой они работают. Студенты принимают решения и наблюдают их следствия. Их собственная оценка этих действий оказывает влияние на их последующие действия. Роль преподавателя сводится к роли человека, интерпретирующего правила и результаты игры.

3. Опыт принятия решений. Процедура организации многих игровых ситуаций углубляет также понимание процесса принятия решения. Даже индивидуальный участник игры, а не только группа в целом, сталкивается с необходимостью принятия решения.

4. Осознание ролевых обязанностей моделируемого лица (должности). То обстоятельство, что включают в себя элемент перевоплощения, равно как и то, что в играх предусматривается ответственность студента за качество выполнения им той или иной роли, в очень сильной мере способствует осознанию студентами ролевых обязанностей моделируемого мира.

5. Междисциплинарный кругозор. Игровое моделирование имеет существенные преимущества в интегративном подходе к процессу обучения, равно как и в междисциплинарном обмене идеями. Проблемы, разрешаемые в игровом моделировании, не могут оставаться в границах какой-либо одной дисциплины, ибо в них должен воплотиться всеохватывающий подход к проблеме. В рамках игры воспроизводятся социальные, экономические, эстетические, моральные и другие факторы. Взаимосвязь и взаимозависимость идей поможет создать более богатый групповой диалог, разнообразие в установках и точках зрения только обогащает дискуссию.

6. Мостик в реальность. Игры с их конкретным подходом к ситуациям могут быть хорошим инструментом в попытках перекинуть мостик к реальному миру, заполнить пространство между ним и учебным процессом. Участник игры имеет возможность испытывать реальный мир, принимая «полуреальные» решения, за которые он должен нести ответственность. Но ни самому ему, ни другим ничего не грозит, не грозят и большие материальные потери, связанные с ошибочными решениями, поэтому он может делать ошибки и учиться на них, применяя впоследствии полученный опыт в реальной практике.

Литература

1. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей. Л., 1989.

2. Активные методы в работе школьного психолога / Дубровина И. В. М., 1990.

3. Активные методы обучения: Метод. указания. Тамбов, 1990.

4. Аникеева М. П. Анализ имитационных педагогических игр // Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1989. С. 28–37.

5. Бедерханова В. П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе. Л., 1977.

6. Вансовская Л. И. Проектирование деловых игр // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Л., 1990. С. 179–186.

7. Виноградов Р. И., Фадеева И. П. Диалоговое обучение и развитие мышления. // Вестник высшей школы, 1988, № 12. С. 33–36.

8. Габрусевич С. А., Зорин Г. А. От деловой игры – к профессиональному творчеству. Минск, 1989.

9. Гермейер Ю. Б. Игры с непротивоположными интересами. М., 1976.

10. Гордиенко И. И. Интеллектуальные системы и методы обучения // Вестник высшей школы. 1989. № 5. С. 47–52.

11. Дудченко В. С. Методика решения проблем на промышленном предприятии. Ярославль, 1984.

12. Моделирование педагогических ситуаций (проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя) / Кулюткина Ю. Н., Сухобской Г. С. М., 1981.

13. Лосс В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: Методические вопросы // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 5.

14. Кашапов М. М. Обучение решению педагогических ситуаций: Методические указания. Ярославль, 1992.

15. Организация и методика проведения педагогических игр. М., 1983.

16. Проектирование деловых игр // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Вансовская Л. И. Л., 1990. С. 179–186.

17. Смирнов Е. И. Структура и временная организация игры // Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987. С. 14–28.

Сценарный метод (видеотренинг)

Каким образом психолог может помочь педагогу овладеть техникой конструирования развивающих конфликтов? Какими качествами профессионального мышления должен обладать педагог, чтобы успешно пользоваться усвоенной техникой создания конструктивных конфликтов?

В процессе решения данных вопросов был реализован разработанный нами сценарный метод. Основной особенностью такого метода является актуализация потенциала творческого мышления педагога. В ходе проведения видеотренинга особенно актуальной становится необходимость коррекции дисфункционального мышления, которое характеризуется категоричным требованием в отношении как собственного поведения, так и поведения других. Такое мышление бывает более выраженным в период «попадания в кадр», когда слушатель считает себя обязанным «быть на высоте», должен «не ударить в грязь лицом». Такая позиция долженствования сковывает личностные и профессиональные ресурсы участника видеотренинга.

Главным условием осуществления сценарного метода служит созданная руководителем занятий ситуация безопасности. Опыт проведения данной процедуры позволяет выделить ряд психологических механизмов, обеспечивающих эффективность учебных занятий. Во-первых, ситуации моделируются самими слушателями курсов. Они разрабатывают такой сценарий ситуации, которая соответствовала бы параметрам неожиданности, значимости, проблемности. Во-вторых, исполнение смоделированной ситуации позволяет педагогам, играющим ученические роли, войти в положение учащегося и посмотреть на происходящее их глазами. В-третьих, анализ ситуации в качестве «эксперта» также способствует активизации и развитию различных компонентов профессионального педагогического мышления.

Процедура проведения:

Учебная группа делится на рабочие бригады. Первая бригада – «стрессоры» готовит и разыгрывает для второй ситуацию, взятую из педагогической деятельности. Третья бригада выполняет функции «эксперта».

Вторая бригада – «игроки» в полном составе выходит из учебной аудитории. Члены этой бригады определяют очередность вхождения в аудиторию, в которой «стрессоры» будут создавать «неудобства» в контексте имитации педагогической деятельности. Под имитацией мы понимаем процесс разработки модели реальной ситуации и выполнения полевых экспериментов с целью понять, как будет реально изменяться ситуация.

Представитель первой бригады – «рассказчик» – вводит в курс дела, описывает вводную информацию вошедшему члену второй бригады. После инструктажа участник «входит» в предложенную ему роль и начинается разыгрывание ситуации, смоделированной «игроками» первой бригады. Особое значение имеет включение в ситуацию авансцены и мизансцены.

В функции ведущего-фасилитатора входит и проектирование, и инициация, и разворачивание конфликтного взаимодействия к его продуктивному разрешению: конструктивному решению проблем или позитивному развитию участников. Фасилитация как высвобождение творческих потенциалов в условиях сценарного метода проявляется в двух основных видах: дидактическая (когнитивные новообразования) и воспитательная (личностные новообразования). От психолога, проводящего сценарный метод, требуются опережающие действия, для этого необходимо умение выделять те нюансы, которые сигналят о возможном деструктивном разворачивании конфликта. Основная функция ведущего реализуется в процессе его подключения к конфликту на ранних стадиях его возникновения и развития. В процессе конструирования развивающих конфликтов от фасилитатора требуется умение адекватного вмешательства в критические моменты.

Приёмы ситуационного вмешательства создаются фасилитатором, исходя из конкретных целей и задач определенной деятельности, направленной на конструирование развивающих конфликтов. Такие приёмы весьма многообразны и подвижны, как и сами смоделированные ситуации. Главным является не формирование умений действовать в наиболее типичных ситуациях, а создание условий, необходимых для выработки слушателями принципов построения соответствующей «технологии» решения педагогических задач. Именно это является показателем сформированности педагогического мышления.

Одним из приемов такого вмешательства может служит конструктивная беседа, которая смягчает конфликт, поскольку проблемная ситуация представляется в абстрактной форме. В качестве других приёмов можно отметить следующие: а) умение воспользоваться ситуацией («поймать момент истины»); б) умение играть ситуацией, т. е. проявлять в ней не первичные, а вторичные чувства: «сердиться не сердясь»; в) умение видеть в негативном положительное (позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого человека его собственных возможностей); г) ситуационно – сообразные действия – это такие действия, которые характеризуются как соответствующие логике и предмету разрешения конфликта; д) умение создавать педагогические (развивающие) условия в моделируемой ситуации; е) объективация в коллективе личностных смыслов (осмысление и рефлексия профессиональных затруднений).

Таким образом, рассмотренные приёмы можно объединить в две группы: стимулирующие активность профессионального мышления и профилактические (если у человека образуется очень много разногласий, то он становится зависимым от них. Они засоряют видение мира.). В процессе конструирования социальной развивающей среды фасилитатору важно своевременно предоставить обучаемым инициативу, чтобы они сами создавали необходимые условия функционирования данной среды: сами моделировали ситуацию, сами превращали условия ситуации в средства её решения.

Реализация сценарного метода осуществляется с соблюдением следующих групп требований:

Требования к моделируемой ситуации:

1. Основу ситуации составляет неоднозначное событие, имевшее место в реальной педагогической деятельности.

2. Воссоздание в учебной ситуации видеотренинга личностных и профессионально значимых проблем практической деятельности.

3. Ситуация должна быть содержательной и спорной.

4. Содержание созданной ситуации призвано вызвать познавательный интерес и содействовать развитию мыслительной активности слушателей.

Требования к участникам видеотренинга:

1. Активность участников во всех игровых позициях видеотренинга.

2. Использование осознания и оценки слушателями собственного опыта в процессе взаимодействия с коллегами.

3. Ориентация на развитие в ходе видеотренинга своих способностей к самоактуализации, саморегуляции, самоконтролю и самосовершенствованию профессионального мышления.

Требования к руководителю видеотренинга:

1. При создании ситуации предпочтение следует отдавать диалогу. Это оживляет саму ситуацию.

2. Проектирование развивающих ситуаций возможно посредством ненавязчивого установления определенных правил, согласованных с остальными параметрами ситуации. Изменяя один элемент конфликтной ситуации, фасилитатор может управлять течением, динамикой сконструированного конфликта в целом. При этом строительным материалом для воплощения проекта служат не столько поучающие слова, сколько реальное межличностное поведение всех участников ситуации.

3. Направление хода обсуждения видеоматериалов на поиск конструктивного разрешения затруднений, препятствующих эффективной педагогической деятельности. Эффективность педагогического воздействия на ситуацию должна определяться по степени освоения общих стратегий и конкретных схем решений.

4. Создание ситуации успеха, которая достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий обучаемого. Переживание успеха приходит тогда, когда человек сумеет преодолеть себя, своё неумение, незнание, неопытность. Для того, чтобы это произошло, важно создать следующие условия: а) участнику предлагается то, что для него недоступно; б) каждый обучаемый в меру своих способностей достигает искомого результата при максимальной активности; в) психолог обязан сопровождать предложенные для исполнения учебные действия ясной инструкцией; г) обеспечение самодетерминации педагогического мышления (слушатель учит самого себя: даёт советы себе, как лучше выполнить планируемое). Ситуация успеха – это субъективное чувствование, особое состояние удовлетворения итогом физического или психического напряжения исполнителя дела, созидателя явления.

В сценарном методе важную роль играет кульминационный момент, который характеризуется актуализацией эмоциональной сферы «игрока». До этого момента происходящее как бы не задевало чувства главного героя данного сюжета. Теперь же первоначальная позиция отчужденности трансформируется в активную позицию, сопровождающуюся разнообразными средствами (эмоциональными, волевыми и интеллектуальными) реагирования на происходящее. В то же время смоделированная ситуация по-прежнему остается искусственной, разыгрываемой, а эмоции «героя» – настоящими. Эмоциональные отношения к партнерам по общению «пронизывают» весь процесс решения ситуации, возникшей в ходе взаимодействия с ними. Первый участник после разрешения смоделированной для него ситуации становится зрителем и остается в этой же аудитории, в которую входит другой участник второй бригады «игроков».

Бригада «экспертов» внимательно наблюдает за происходящим событием в рамках смоделированной ситуации. Затем, по окончании разыгрывания ситуации всеми членами второй бригады, «эксперты» анализируют увиденное и стараются выделить позитивные, конструктивные действия «игрока», направленные на оптимальное разрешение затруднений, возникших в данной ситуации. Основной замысел экспертизы связан с взаимообучением слушателей размышлению категориями успеха.

В случае же просьбы самого слушателя «эксперты» могут представить информацию о нём и критического характера. Подобного рода запросы обусловлены желанием участника видеотренинга иметь более объективную характеристику о себе и своём поведении. Сутью таких размышлений и дискуссий является позитивная ревизия процесса осмысления происходящего. Формирование непредвзятого отношения к решаемой ситуации выверяется, ревизируется посредством сопоставления собственного мнения с позицией коллег.

Затем происходит смена игровых позиций бригад: вторая бригада разыгрывает ситуацию для третьей, действия представителей которой анализирует первая бригада. Всё происходящее снимается на видеопленку.

Информирование. Всё действует в системе: по отдельности ситуационные параметры (деструктивные и конструктивные) не так сильны, но система определяет тенденцию. Если в смоделированной ситуации будут доминировать конструктивные компоненты, то в этом случае достижение педагогических эффектов будет более вероятным. Моделирование, напоминающее актерские этюды, служит средством отчуждения личности от нежелательного поведения. В качестве ведущей закономерности успешного разрешения педагогической проблемной ситуации служит умение преподавателя устанавливать и учитывать (по К. С. Станиславскому) смысловой подтекст. Этот подтекст чаще всего раскрывается не в словах, а в интонации, в психологических паузах и жестах. Именно благодаря такому умению у педагога реализуется способность увидеть то, что находится за пределами анализируемой ситуации. Таким образом, основой формирования профессионального мышления преподавателя служит обучение его своевременному обнаружению и разрешению надситуативной проблемности в анализируемой педагогической ситуации. Важно наравне с ближними целями учитывать отдаленные стратегические, перспективные цели.

Исходя из рассмотренных уровневых характеристик, мы полагаем, что в условиях видеотренинга можно выделить следующие стратегии, необходимые для формирования надситуативного типа педагогического мышления:

1. Проблематизация. Данная стратегия обучения предполагает стимулирование интеллектуального развития слушателей. Развитию рефлексивного плана мышления способствует изначальная установка слушателей: кто бы что бы ни говорил, всегда можно найти в его позиции противоречие. Пересмотр изложенных взглядов, отношений и оценок, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций способствует формированию личностного подхода к изучению различных сторон педагогической ситуации.

Результатом реализации данной стратегии является проблематичность как свойство мышления, направленное на поиск, формулирование и решение профессионально-педагогических задач, целью которых является преобразование личности слушателей. О необходимости таких изменений высказывались и сами участники занятий (особенно «эксперты»), мотивируя это тем, что в действиях педагога в условиях смоделированной ситуации прослеживаются многие его нерешенные проблемы. Благодаря аргументации «экспертов» происходит более адекватное осмысление тех проблем, которые до сих пор не осознавались, но проявление их чувствовалось в реальной профессиональной деятельности.

2. Психодраматизация. Основной замысел реализации данной стратегии связан с расшатыванием и разрушением профессиональных и личностных стереотипов и блоков педагога. Открытость коммуникативных и информационных каналов означает достижение взаимопонимания и взаимодействия всех участников занятия. Через удивление и волнение подготавливается почва для актуализации личностного и интеллектуального потенциала. Прорыв к самому себе невозможен без страдания и очищения. На участников видео тренинга обрушивается эмоциональный каскад, который лишает человека прежнего психологического равновесия и социального статуса. Вследствие чего происходит переключение локуса мышления на свои эмоциональные переживания, посредством осознания которых осуществляется принятие на себя ответственности.

Для обретения своего «Я» в новом качестве слушателю предстоит напряженнейшая конструктивная работа со своим педагогическим опытом. Главным условием успешного осуществления такой работы служит создание благоприятной атмосферы на занятии. Существенную роль при этом играет саногенное мышление «экспертов». Их умение мыслить категориями успеха (в негативном видеть позитивное) является сильнодействующим обучающим факторов для других участников видеотренинга.

Драматизация – это средство воспитания личности как субъекта собственной жизни путем постановки слушателя в ситуацию выбора в ходе разворачивающихся перед ним игровых ситуаций, автором, участником, «стрессором», «экспертом» и зрителем которых он является. Главное в драматизации педагогических идей – обнаружение диалектической связи альтернативных точек зрения, обнаружение того, что правомерны могут быть прямо противоположные суждения.