Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Специальные приемы понимающего слушания:

нерефлексивное слушание,

выясненение,

перефразирование,

резюмирование,

отражение чувств.

Нерефлексивное слушание – слушание без анализа (рефлексии), дающее возможность собеседнику высказаться. Умение внимательно молчать.

Правила:

а) минимум ответов (невмешательство),

б) при таком общении мы должны быть губкой, только впитывающей все, что говорит собеседник,

в) необходимо давать постоянно собеседнику сигналы, что мы не витаем в облаках собственных мыслей, а сосредоточены на его словах («Да…», кивок головы, утвердительное «хмыканье»).

Выяснение – это обращение к говорящему за некоторыми уточнениями. Этот прием позволяет ликвидировать непонимание.

Правила:

а) для выяснения можно использовать следующие ключевые слова: «Не повторите ли Вы еще раз?», «Что Вы имеете в виду» и т. д.,

б) реплики должны касаться только того, что человек говорит, но не оценивать его поведение или умение изложить свои мысли,

в) пользуясь выяснением, лучше стараться также не задавать вопросов, требующих односложного ответа – это сбивает человека, он начинает ощущать, что его допрашивают.

Перефразирование – значит сказать ту же мысль, но несколько иначе. Это практически универсальный прием (особенно эффективен в конфликтных ситуациях, во время дискуссий. Правила:

а) фразы: «Если я вас правильно поняла, то…» и т. п.,

б) при перефразировании нужно ориентироваться именно на смысл, содержание сообщения, а не на эмоции, которыми оно сопровождается,

в) важно выбрать главное и сказать это своими словами,

г) не стоит, читая перефразировать собеседника, перебивать его: перефразирование уместно, когда говорящий сделал паузу и собирается с мыслями, о чем говорить дальше.

Резюмирование – подведение итогов. Мы своими словами подводим итог основным мыслям собеседника.

Правила:

а) могут оказаться полезными следующие вступительные фразы: «Таким образом, главное…», «Итак, Вы предлагаете…» и т. д.,

б) резюмирование принципиально отличается от перефразирования. При резюмировании из целой части разговора выделяется главная мысль.

Отражение чувств – это стремление показать собеседнику, что мы понимаем его чувства.

Правила:

а) акцент делается не на содержание сообщения, как при выяснении, перефразировании и резюмировании, а на эмонациональном состоянии собеседника,

б) отражение чувства собеседника: показывает, что понимаем его состояние. Использование фраз: «Мне кажется, что Вы чувствуете…»,

в) в ответах следует учитывать и интенсивность чувств собеседника». «Вы несколько расстроены!»

Высший уровень развития умения слушать – эмпатическое слушание. Это сопереживание другому человеку. «Когда меня глубоко понимают и разделяют мои чувства, не проявляя при этом желания анализировать мое поведение или судить меня, это создает условия для самовыражения и становления как личности». Эти слова К. Роджерса служат девизом понимающего слушания. Если соблюдать все эти правила, знать их, то признаки деструктивного общения не будут возникать в ходе АМО.

Принципы АМО

Теория активного обучения исходит из того, что познание есть деятельность, направленная на освоение предметного и социального мира. Понятие АМО распространяется на достаточно обширную группу приёмов и способов проведения теоретических и практических занятий, таких как проблемное обучение, методы моделирования ситуаций. Следует подчеркнуть высокую гибкость и адаптивность АМО при соблюдении ими следующих требований:

1. Каждый из указанных методов должен соответствовать целям профессионального обучения в целом и конкретного учебного занятия в частности, т. е. их использование должно осуществляться не только в контексте всего учебного процесса, но и каждого учебного курса.

2. Закладываемая в основу той или иной формы активного преподавания учебного материала практическая ситуация (кейс) должна обладать различными вариантами разрешения и быть максимально приближенной к действительности.

3. Исходная ситуация должна быть хорошо знакома обучающимся, быть непосредственно связанной с их реальной или будущей профессиональной деятельностью, а лучше – предлагаться ими из собственного опыта, иными словами, обучающиеся должны хорошо понимать и принимать ее.

Обязательным условием высокой результативности АМО является строгое соблюдение принципов обучения. В специальной психолого-педагогической литературе, посвященной АМО, выделяется значительное количество принципов. Каким же из них отдать предпочтение? В работе ведущих специалистов в данной области психологии и педагогики (А. А. Вербицкого, Ю. С. Арутюнова, Л. В. Путляевой, В. А. Якунина, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Кузьминой, М. К. Тутушкиной и др.) выделены следующие принципы:

1. Принцип совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

2. Принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в диалогическом общении.

3. Принцип коллективного характера учебного процесса.

4. Принцип моделирования в обучении с целью формирования целостного представления о будущей профессиональной деятельности.

5. Принцип непредсказуемости и гибкости занятий.

В условиях применения АМО трудно заранее разработать план занятия, цикла, т. к. нельзя преподавателю обрекать себя на догматизм и авторитарность. Как пойдет работа, зависит от уровня развития группы, от консультанта-педагога и от сложности изучаемого материала. Центральным дидактическим элементом АМО является решаемая группой проблема или проблемная ситуация, которая включает в себя информационный шум, является по своему происхождению многофакторной и имеет боковые ходы решения.

Содержание АМО

Предоставление учащимся свободы, указывал К. Роджерс, может потерпеть полную неудачу, если это просто новый «метод». Важно быть уверенным в значении свободы и своевременно предоставлять её обучаемым. Таким образом, педагог становится для учащихся не «учителем», а «фасилитатором», т. е. облегчателем развития. (Слово «фасилитация» происходит от английского слова «facilitate», перевод которого означает стимулирование, повышение эффективности деятельности индивида).

Содержание АМО характеризуется тем, что учащийся занимает позицию субъекта, управляющего своей деятельностью. В психологии такая позиция называется рефлексивной позицией.

Центральным звеном в АМО является проблемно-методологический подход, который позволяет развивать конкретную методологию решения типичных педагогических проблем преподавателем, находящимся в рефлексивной позиции. Такой подход помогает педагогу анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать конструктивно-методические схемы действия.

Отличительные особенности АМО

АМО обладает по сравнению с традиционными методами следующими отличительными особенностями:

1. Обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным. Такой подход позволяет материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства.

2. Осуществляется не только сообщение информации, но и обучение умениям практического использования усвоенных знаний, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств обучаемых.

3. Организуется генерирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда. Результатом такого управления учебно-познавательной активности учащихся является становление новой структуры учебной деятельности.

4. Обеспечение повышенной степени мотивации и эмоциональности.

5. Чувство коллективной ответственности за свою деятельность. В традиционном обучении учителя нередко снимают с себя ответственность, заявляя: «…учащиеся не хотят учиться»;… «им ничего не надо». У учащихся имеются свои способы ухода от ответственности, а значит, и от решения возникшей проблемы: «…нам плохо объясняли…»

В АМО преподаватель заявляет: «Я не могу заинтересовать учеников…», а учащийся: «Я не смог понять новый материал». Таким образом, в АМО прослеживается тенденция, характеризующаяся обоюдным стремлением занять авторскую позицию в учебно-воспитательном процессе.

6. Идея саморазвития, самостимуляции. В традиционном обучении преподаватель в значительной мере ориентирован на внешнюю стимуляцию. В его речи преобладают такие слова, как «надо», «должен», «обязан». Такие отношения можно условно назвать «субъект-объектными».

В АМО же педагог создает условия, необходимые для взаимопонимания. В обращении к учащемуся преобладают такие средства педагогического воздействия, которые побуждают учащегося заниматься самостимуляцией. Субъект-объект-субъектные отношения направлены на решение общей проблемы. Именно это объединяет преподавателя и учащихся.

7. Консультант не привязывает к себе. Учащийся и группа учащихся-участников занятия по технологии АМО после работы с преподавателем-консультантом свободны и не зависят от него.

8. В АМО существует прекрасная возможность для создания условий, благоприятствующих саморазвитию учащегося. Этому в первую очередь способствует язык как средство конструирования педагогической ситуации, необходимой для саморазвития. Важную роль играет выбор языка, понятного участникам занятия, успех которого зависит от техники постановки вопросов.

9. Обеспечение прямых и обратных связей по взаимодействию обучаемого с преподавателем или при ролевом коллективном обучении – друг с другом.

В целом же специфика АМО характеризуется следующими особенностями: отсутствие формализованности; эмоциональность; демонстративность; информированность; продуктивность формирования практических умений, необходимых для успешного общения с людьми и для профессиональной деятельности.

Критерии применения АМО

• Соответствие методов принципам обучения.

• Соответствие целям и задачам обучения.

• Соответствие содержанию данной темы.

• Соответствие учебным возможностям обучаемых: возрастным, психологическим, уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).

• Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.

• Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.

• Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателя.

Классификация АМО

Условно все виды АМО можно разделить на две большие группы: имитационные и неимитационные. С помощью имитационных методов обучения происходит воспроизведение контекста профессиональной деятельности, что способствует более успешному решению педагогических проблем или проблемных ситуаций.

Имитационные занятия обязательно предусматривают имитацию индивидуальной и коллективной деятельности в выбранной сфере, наличие имитационной модели объекта, процесса, деятельности. Имитационные занятия могут быть игровыми и неигровыми. К игровым относятся: деловые игры, разыгрывание ролей, организационно-деятельностные игры, инновационные игры, ролевые педагогические игры, моделирование ситуаций, игровое проектирование, управленческие игры, индивидуальные игровые занятия. Неигровые: ситуационный анализ, решение конкретных ситуаций, баллинтовская группа, мозговая атака, синектика, учебно-тренировочная группа, групповая психотерапия).

Неимитационные занятия не требуют такой модели, и активизация здесь обеспечивается системой действующих прямых и обратных связей между обучаемыми и преподавателями. К неимитационным относятся следующие методы: проблемный семинар, метод Фланагана, дискуссия, коллективная творческая деятельность, групповое консультирование.

Приведенная классификация не является исчерпывающей и всеохватывающей. Возможны другие критерии классификации. Представляется перспективным использование функционального критерия, согласно которому все методы АМО (исходя из поставленных преподавателем целей) можно распределить на следующие группы: развитие психических процессов (мышление, внимание и т. д.), личностное развитие, профессиональная подготовка.

Если преподаватель усвоит теорию и разнообразные активные методы обучения, будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех не заставит себя долго ждать. Хорошая психолого-педагогическая подготовка преподавателя особенно важна, потому что без знания общей теории АМО нельзя творить. Тем более, что процесс преподавания – это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

Литература

1. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М.: НИИВШ, 1986.

2. Активные методы обучения и их роль в формировании творческого мышления студентов. Ростов н/Д, 1988.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Л.: ЛТА, 1989.

4. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в экономическом вузе. Л.: ЛФЭИ, 1990.

5. Активные формы и методы обучения / Гущев В. Е. Горький, 1981.

6. Алибекова Г. З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. № 2. С. 56–60.

7. АМО – основа интенсификации учебного процесса в вузах / Рубцова Т. И. Л., 1980.

8. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981.

9. Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высш. образ. в России. 1995. № 4. С. 59–63.

10. Арутюков Ю. С., Никонов А. В., Вербицкий А. А. Школа-семинар по новым методам обучения // Вестник высшей школы. 1980. № 10.

11. Бородатый В. П., Козлова Г. Н., Шляхова Л. С. Применяем активные методы обучения // Вестник высшей школы. 1983. № 1. С. 25–29.

12. Вербицкий А. А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.

13. Вербицкий А. А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высш образ. в России. 1995. № 2. С. 137–145.

14. Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками – эффективное средство самообразования // Вест. Моск. ун-та. Сер. 11. Право. 1996. № 4. С. 49–62.

15. Грасис В. Т. Проблемы и пути развития творческой деятельности руководящих работников и специалистов народного хозяйства. Вильнюс, 1979.

16. Дебо С., Ясвин В. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 1996.

17. Жуков Р. Ф., Железняк П. Г., Бражников И. В. Применение активных методов при обучении на предприятиях. Каталог разработок по активным методам обучения. Киев, 1982. Вып. № 1.

18. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: 1994.

19. Киселева Т. Г. Использование активных методов в образовательной деятельности. Методическое пособие. Ярославль, 2004.

20. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Педагогическое общество России, 2000.

21. Королев М. Ф. Тренажеры – формированию профессиональных навыков // Вестник высшей школы. 1983. № 3.

22. Кюппер А. Б., Никандров Н. Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М.: Знание, 1982. С. 3–28.

23. Литвиненко Е. А., Рыбальский В. И. На повестку дня – активизация обучения. Система методов КИСИ // Вестник высшей школы. 1983. № 10. С. 18–21.

24. Лосс В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: Методические вопросы // Психологический журнал, 1982. Т. 3. № 5.

25. Межведомственная школа – семинар по активным методам обучения. Применение АМО в учебном процессе. Рига, 1983.

26. Методы активного обучения в системе практических занятий. Межведомственный сборник // Научные труды. Новочеркасск, 1982.

27. Наумов Л. Б. Активные методы обучения в высшем образовании. Активные методы обучения и деловые игры // Тез. докл. на 3 Межведомств. школе-семинаре 21–25 сент. 1981. Новосибирск, 1981. С. 35–38.

28. Новые методы и средства обучения. М., 1990.

29. О применении активных методов обучения в профессиональной подготовке учителя: Метод. указания. Магнитогорск, 1981.

30. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: 1989.

31. Применение АМО в учебном процессе. Межведомственная школа-семинар по АМО // Тез. докладов. Рига. 1983.

32. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка и школах-интернатах, детских домах (методические разработки) / И. В. Дубровина, А. Г. Рузская. М.: НИИ АПН ССР, 1986.

33. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под. ред. А. В. Петровского. М. 1983.

34. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

35. Темошин А. А., Левин Б. А. Совершенствовать подготовку специалистов высшей квалификации // Вестник высшей школы. 1984. № 5.

36. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.

Ролевая игра

В работе преподавателей, руководителей большое значение имеют способности перевоплощаться, иногда сыграть какую-то роль, то что в психологии называется социально-психологической компетентностью.

Ролевая игра – метод, суть которого заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя.

Ролевая игра может проводиться с элементами психодрамы. Это метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, которые моделируют реальные ситуации, имеющие личностный смысл для участников. Цели психодрамы – устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социальной восприятия, углубленное самопознание.

Психодраматические приемы:

1. Монолог – высказывание главным действующим лицом своего истинного отношения к происходящему. Говорит он это вслух, как бы в сторону.

Например, разговор учителя с учеником. Учитель говорит: «Я думаю, что мы сможем вместе решить вопрос о твоей готовности к экзамену». В сторону он говорит скрытые мысли: «Я уверен, что с таким учеником мы никогда ни о чем не сможем договориться».

2. Исполнение собственной роли. При демонстрации затруднения или конфликта обучаемый разыгрывает свою действительную проблему. Главное действующее лицо выбирает себе партнеров. Если в группе есть и реальное лицо, противодействующее главному герою, то в разыгрывании сцены принимает участие именно этот человек.

3. Двойник или второе «Я» пытается стать персонажем, который находится в центре внимания, принимая телесные позы и имитируя привычки. Двойник помогает и поддерживает главное действующее лицо. Двойник предоставляет мысли и гипотезы, которые могут быть адекватными, но могут быть и ложными. Он как бы произносит за героя те мысли, которые приходят ему на ум, но которые он не выражает словесно. На сцене двойника сажают рядом с главным действующим лицом или ставят рядом. Говорит двойник от первого лица.

Двойник расширяет представление участников о скрытых, не осознанных мотивах поведения.

4. Обмен ролями. Обмен совершается между двумя реальными партнерами, если они играют самих себя. Обмен может произойти в последней сцене или по сигналу ведущего. Обмен позволяет взглянуть на себя глазами другого, отнестись с уважением к его переживаниям, лучше понять проблему и конструктивно разрешить межличностные конфликты.

5. Зеркало. Прием, заключающийся в объективной (а не гротескной) имитации поведения одного участника другим или другими, причем изображаемый следит за действиями имитатора в качестве безмолвного зрителя.

Для проведения ролевой игры необходим опыт участия в тренингах и психологическая подготовка.

Основные функции ролевой игры:

1. Развитие способности самопонимания, осознание своих психических процессов и чувств, принятие ответственности за них. Обучаемый более полно осознает свои чувства и отношения, до этого он осознавал, возможно, лишь какую-то часть. Путем самонаблюдения обучаемый выясняет свое поведение в каждой ситуации.

2. Реализация чувств «без вреда». Враждебность, подозрительность, гнев, тревога и другие эмоции, не находящие себе соответствующего выхода в обычных обстоятельствах, могут быть сняты посредством ролевой игры. Эта «безвредность» ролевой игры при отрицательных реакциях переносится на другой аспект, т. е. более социализированным становится принятие решений. Гораздо лучше реализовать (разрядить) эти эмоции в ролевой игре, чем вымещать их на окружающих.

3. Развитие способности в понимании других людей, сочувствие.

Ролевая игра подводит участников к пониманию состояний другого человека. В ролевой игре обучаемый может смотреть на конкретное явление глазами собеседника, пробовать отвечать на свои же вопросы с его точки зрения. Сознательно стараясь быть другим человеком, обучаемый может глубже понять и чувства этого человека.

4. Поиск нового поведения и испытание себя в новой роли. Ролевая игра делает безопасной ситуацию, в которой обучаемый может исследовать новые способы действия. Пассивный ребенок может стараться выполнять упражнения без страха быть осмеянным. Школьный «клоун» может быть серьезным и увидеть, как изменяются при этом реакции окружающих. Ролевая игра позволяет обучаемым использовать свои возможности и помогает каждому найти свою собственную линию поведения.

5. Обучение практическому искусству общения. Избавиться от мелочной опеки родителей, объясниться на работе, поднять настроение и т. д. – для всех этих случаев ролевая игра хороша тем, что активизирует ситуацию до того, как обучаемый столкнется с ней в реальной жизни, актуализирует готовность к успешному решению.

Создание нужной атмосферы

Важным условием атмосферы является отсутствие угрозы. Задача организатора – ориентировать на это условие все отношения. Обучаемые предпочитают действовать с большей свободой, поскольку не существует «лучшего» или «правильного» способа игры, а есть более результативные. Организатор не должен говорить: «Вот это нехорошо…», «Нет!», «Я кому сказал!» Он также следит, чтобы угрозы не исходили от одних участников по отношению к другим. В этом случае он говорит: «Давайте сделаем ясным следующее: в нашей группе никто не смеется над другими». Если обучаемые попытаются оценить преимущественно игру одного из партнеров, то организатор должен напомнить, что есть просто различные способы игры.

Успешность создания благоприятной атмосферы повышается в тех случаях, кода ролевая игра становится не самоцелью, а средством (асессментом) достижения профессиональных целей. Асессмент (в буквальном переводе с английского – оценка) – это применение ролевой игры в качестве оценки индивидуально-психологических особенностей, а также прогресса в развитии умений и навыков персонала. По мнению К. Торн и Д. Маккей оценивание подразумевает анализ данных о конкретных достижениях и требованиях. Асессмент д.б. основан на реальных событиях и подкрепляться объективно. Оценка индивидуальных качеств имеет смысл только в том случае, если её результаты можно сравнить с установленными критериями успешности выполнения профессиональной деятельности. Асессор, так же как и оцениваемый, должен ясно понимать стандарты и возможность их ежедневного применения на рабочем месте.

Подготовка обучаемых к участию в игре

Успешность ролевой игры зависит от степени свободы в действиях обучаемых, в естественности развития ситуации. Задача организатора – сформировать у участников такой взгляд, чтобы они смогли оторваться от своих привычек, научились поступать необычно, оригинально без подсказок. Процесс подготовки к ролевой игре должен быть целенаправленным и состоит из 3-х пунктов: процедура ознакомления, разминочные упражнения на перевоплощения, тренировочные упражнения реакции на небольшие изменения в поведении партнера в ситуации.

Процедура ознакомления предназначена для запоминания имен участников и имени организатора занятия. Усвоение имен происходит в контексте выполнения заданий, которые выполняются по кругу. Каждый участник называет свое имя (возможно применение придуманного имени) и отвечает на определенный вопрос. Перечень вопросов-заданий может быть разнообразным. Например, могут быть такие вопросы:

1. Какие качества приятного собеседника Вы можете назвать?

2. Какие качества более всего цените в юноше (девушке), мужчине (женщине)?

3. Каким я хотел бы быть?

4. Почему дети не понимают своих родителей?

5. Почему родители не понимают своих детей?

6. Я боюсь…

7. Я умею…

8. Я люблю…

Целью отработки реакции на небольшие изменения в поведении партнеров является формирование умения анализировать поступок в конкретной ситуации и делать соответствующие выводы.

1. Инструкция: «Быстро ходить по комнате, смешиваясь друг с другом». Затем дается инструкция ходить: устало; радостно; сердито; грациозно; «как недовольный».

2. Группа продолжает ходить по комнате, а вы называете изменения, происходящие в окружающей среде, которые они должны представить и соответственно им действовать: пол стал липким, воздух стал непрозрачным и трудным для дыхания; сила гравитации быстро выросла в 10 раз; сила тяжести вдруг исчезла; участникам следует обходить все воображаемые предметы на полу.

Многие обучаемые не хотят серьезно действовать по отношению к тому, чего нет на самом деле. У них следует создавать установку типа: «Я собираюсь шагать, высоко поднимая ноги над каждым предметом, хотя знаю, что они в действительности не такие большие» или: «собираюсь быть остроумным, находчивым и увидеть, сколько людей я заставлю смеяться».

3. Инструкция группе: «Сейчас мы выберем водящего. Когда он выйдет из комнаты, мы загадаем, какие действия и с каким предметом он должен будет выполнять. Если направление движения водящего будет верным, мы хлопаем. Если действия не совпадают с задуманным – молчим. Водящий по нашим реакциям должен определить, что мы загадали».

4. Группа разбивается на 2 команды. Инструкция: «Сначала первая команда вызывает одного участника из второй команды и сообщает загаданное слово. Затем этот участник молча, с помощью пантомимы, жестов, мимики, изображает это слово, и вторая команда должна узнать, какое слово было загадано. После отгадывания команды меняются местами».

5. Инструкция: «Сейчас один желающий станет водящим и покинет аудиторию. Остальные выбирают одного человека и «засекречивают» его. Водящий должен определить этого человека. Водящий может использовать разнообразные вопросы «Если бы этот человек был животным, то на какое животное он был бы похож?», «А если бы он был цветком, то каким?»

6. Участники выбирают партнера и условливаются, что один из них будет лицо «А», а другой – «В». Дайте им 5 минут для имитации поведения в следующих ситуациях:

1) «А» – мама, рассерженная на дочь «В» за беспорядок в комнате;

2) «А» – учащийся, хамящий в ответ на дисциплинарное требование педагога – «В»;

3) «А» – учащийся, опоздавший на урок, «В» – преподаватель, ведущий урок;

4) «А» – педагог, заставший учащегося «В» в школе с сигаретой в руках;

5) «А» – учащийся говорит учащемуся «В», что видел его девушку с другим парнем;

6) «А» – учащийся 3 курса, требующий деньги у учащегося 1 курса «В»;

7) «А» – дочь собирается на свидание, «В» – отец не пускает ее.

Процедура ролевой игры

После соответствующей разминки, еще до игры организатор может кратко описать требуемые характеристики: «Давайте начнем сцену между девушкой и мамой, после того как отец запретил девушке видеться с парнем. Сколько лет девушке? Около 16. Хорошо. Кто хочет играть роль девушки?» В каждом случае организатор опирается на добровольных участников, а не вызывает учеников из класса. Этот метод дает не только уверенность, что участники не будут смущаться во время игры, испытывая скованность, но позволяет выяснить, что требуется играть.

После того, как игроки выбраны, им можно приступать и к распределению ролей. Каждый игрок получает короткую инструкцию Характер первоначальных предписаний, даваемых организатором, зависит от цели, поставленной в ролевой игре. Одной из основных целей ролевой игры является пополнение опыта, необходимого для успешного разрешения проблемы. Например, девушка хочет обучиться новым способам общения с мамой.

Важным моментом в начале игровой деятельности является описание самих себя и окружающих на сцене как можно точнее. Но этого недостаточно. Существенным является то, чтобы и игроки, и зрители имели возможность образно представить персонажи и детали до начала действия. Персонажи опишут зрителям физическое ощущение, расположение обстановки в комнате, украшения, двери и другие помещения, цвет обоев и вид из окна. Дается инструкция каждому персонажу представиться зрителям, рассказать, кто он такой.

Теперь участники готовы к разыгрыванию ролей и к взаимодействию с другими согласно своему пониманию персонажа. Организатор создает условия для свободы действия, для импровизации. Пусть каждый играет с разными игроками и переходит от одной сцены к другой. С особыми целями может быть использована специальная техника «перемены ролей». Ценность этого средства в том, что оно способствует пониманию другого игрока и развития сочувствия к нему. Например, участница, которая играла роль девушки, не отпускаемой на свидание, теперь играет роль мамы. Это поощряет ее смотреть на инцидент с родительской точки зрения. Эффективно также дать указание поменяться ролями, когда один персонаж спрашивает о чем-то важном другого персонажа. Дочь говорит матери: «Почему ты всегда относишься ко мне, как к маленькой?» В этот момент руководитель дает инструкцию поменяться ролями. Теперь дочь, став «мамой», сама и должна ответить на этот вопрос. У нее возникает потребность понять, почему мама поступает именно таким образом. (Особенность: укажите, чтобы игроки всегда повторяли слова, сказанные до обмена ролями. Например, участница, которая после матери стала «дочерью», повторяет: «Почему ты всегда относишься ко мне, как к маленькой?», а «дочь», ставшая «матерью», дает ответ.)

Обмен ролями имеет значение как один из практических путей, обеспечивающих игрокам ту информацию о персонаже или ситуации, которой у них нет. Эта методика требуется, когда игровая ситуация представляет реальную жизненную ситуацию, с которой учащиеся встречались.

После окончания первой сцены руководитель занятия может предложить другие, являющиеся ее логическим продолжением или развивающие сцену в других направлениях Можно попросить «дочь» представить возвращающуюся «маму» и рассказать об ее участии в этой истории. Или первая сцена может быть повторно сыграна другими игроками, которые по-иному подойдут к этой роли. Возможно, после первой игры аудитория загорится желанием реализовать свои представления о том, что произошло, и представить другие пути разыгрывания ролей. Предоставьте участникам возможность проиграть ситуацию различными способами. Можно заменить только участников, исполнявших роли главных персонажей, оставив второстепенных исполнителей для следующей игры без изменения. Создайте возможность большинству желающих принять участие в игре.