Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

• «перескок» от одной темы к другой, непоследовательность,

• неправильная организация предложений, фраз.

II. Второй вид классификации

Правильность речи – это соответствие речи нормам современного литературного языка.

Точность речи – это прежде всего строгое соответствие слов обозначаемым предметам (явлениям) действительности.

Логичность. Предметная логичность состоит в соответствии смысловых связей и отношений единиц языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности. Логичность понятийная – есть отражение структуры логичной мысли и логичного ее развития в связях элементов языка в речи.

Чистота – такая речь, в которой нет чуждых литературному языку элементов (прежде всего слов и сочетаний) и нет элементов языка, отвергаемых нормами нравственности.

Выразительность речи – это такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя.

Богатство речи – это разнообразие речи.

Уместность речи (стилевая, контекстная, ситуативная, личностно-психологическая) – это такой подбор, такая организация средств языка, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения.

Типичные ошибки в вопросах экзаменатора

В своих работах В.-Д. Веблер [20–23] выделает следующие ошибки, допускаемые преподавателем на экзаменах:

1. Вопрос содержит два вопроса (Какова длина Волги, и в каком месте она становится судоходной?). Студент не знает, на какой вопрос дать ответ, т. к. не знает, на какой вопрос преподаватель ждет ответа. Важно избегать одновременной постановки двух вопросов.

2. Постановка вопроса, на который можно написать роман (Расскажите о судоходности Волги).

3. Туманный вопрос (Что делает аптекарь в конце месяца?).

4. Внушающий вопрос (Может ли такой-то и такой-то препарат называться так-то и так-то?).

5. Вопрос на отрицание (Чего не имеет права делать аптекарь? На какой реке не лежит Ярославль?).

6. Вопрос, содержащий утверждение (Возможности использования аспирина лежат в …). У студента возникает растерянность, поэтому надо избегать инверсии форм вопросов.

7. Вопрос-загадка (Что я имею в виду под этим?). Студент чувствует себя неуверенно. Экзаменующийся становится объектом для изучения мнения. Экзамен превращается в викторину: выигрывает тот, кто первым догадается.

8. Альтернативность вопроса. В таких случаях используются вопросы либо на раздумье, либо на знание. Один преподаватель чаще использует первый вариант, а другой – второй. Это разные уровни, поэтому надо избегать крайностей.

9. Вопрос, который требуют от студента проявления своих политических, религиозных убеждений (Не считаете ли Вы, что персонал должен делать то-то и то-то в такой-то ситуации?). Опасения студента связаны с тем, что преподаватель может придерживаться убеждений, противоположных мнению студента. Можно задавать вопросы «Про– и контра» (Назовите мне недостатки и достоинства в поведении шефа, когда он вмешивается в вопросы приёма и увольнения персонала). В этом случае происходит проверка интеллектуальной способности человека решить поставленный вопрос.

10. Высокая степень сложности вопроса, ответ на который ещё не найден в науке.

11. Неправомерность задавания вспомогательного вопроса, который может навести студента на правильный ответ в отношении основного вопроса. В протоколе это может быть отмечено как недостаток экзамена.

12. Вопрос, имитирующий экзамен (На какой реке стоит Франкфурт-на-Майне?).

13. Ироничный или саркастический вопрос (Можно оставить логику в стороне и рассмотреть Ваш вопрос?).

14. Затруднению логической оценки обсуждаемой проблемы способствует такой прием, как «многовопросье», когда по одной теме оппоненту задают сразу несколько разных или малосовместимых вопросов. В дальнейшем действуют в зависимости от его ответа: обвиняют в непонимании сути проблемы, в том, что он не ответил полностью на вопрос или, даже, в стремлении ввести в заблуждение.

Рекомендации по профилактике типичных ошибок в вопросах экзаменатора

1. Не рассказывать романов. Не превращать экзамен в лекцию.

2. Задавать вопросы четко и громко, т. к. студент не решается порой переспросить преподавателя.

3. Как вести себя, если студент дает уклончивый ответ? Надо настоять на ответе на поставленный вопрос.

4. Не ограничиваться только определением понятия. Иногда студент дает полный ответ, но не может точно сформулировать определение. Важно ориентироваться на понимание.

5. Должен ли экзаменатор говорить студенту о правильности его ответа на этот вопрос? (Отвечать сдержанно, утвердительно.)

6. Должен ли экзаменатор исправлять неправильный ответ (Давайте дальше пойдем). Студент не знает, правильно ли он ответил на данный вопрос. Нужно комментировать ответ студента очень по-деловому и очень сдержанно.

7. По каким пунктам д.б. определена сложность вопроса. Двигаться от простого к сложному. Не нужно учитывать раннюю, предшествующую экзамену успеваемость студента в семестре. Самоосуществляющийся прогноз: если преподаватель знает, что у экзаменующегося имеются плохие отметки, то у него заранее складывается определенное отношение к этому студенту [10–12].

8. Не следует один и тот же вопрос задавать с разной формулировкой.

9. Нельзя вопросом опережать ответ обучаемого.

10. Уточнить ответ с помощью другого вопроса.

Таким образом, сохраняет свою непреходящую ценность мысль древнегреческих философов о том, что на неправильно сформулированный вопрос можно получит лишь неправильный ответ.

Литература

1. Берков В. Ф. Логическая сущность вопросов. Автореф. дисс. канд. психол. н., Минск, 1968.

2. Вилькеев Д. В. Педагогическая психология: Курс лекций. Казань: Изд-во КГПУ, 2001.

3. Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал. Т.14. № 6. С. 35–45.

4. Дернер Д. Логика неудач: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.

5. Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. № 3. 1955. С. 22–34.

6. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. 1984. № 8. С. 14–20.

7. Кашапов М. М. Технологии обучения: вопрос как форма мыслительной деятельности обучаемых // Европейские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России. Ярославль: ЯГПУ, 2001. С. 121–137.

8. Кашапов М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль: ЯрГУ, 1997.

9. Кашапов М. М. Вопрос как форма-средство управления мыслительной деятельностью студентов // Ярославский психологический вестник. Выпуск 4. М.–Ярославль: Издательство «Российское психологическое общество», 2001. С. 23–32.

10. Кондаков Н. И. Логический словарь. М: Наука, 1971.

11. Кравчук П. Ф. Формирование развитой творческой личности студента (Философско-социологичексий и методический анализ). Киев, 1984.

12. Лузгин И. М. Логика следствия. М., 1976.

13. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976.

14. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. № 4.

15. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга первая. Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород: Крестьянское дело, 1995.

16. Шевырёв А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга вторая. Техника творчества. Алгоритм решения проблем. Эвристические методы выработки П-идеи. Организация творческого процесса. Белгород: Крестьянское дело, 1995.

17. Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 91–95.

18. Aebli H. Denken: das Ordnen des Tuns. Klett-Cotta Verlag Stuttgart, 1980. Vol. 1, 2.

19. Goody E. N. Towards a Theory of Questions // E. N. Goody (ed.). Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1978. P. 17–43.

20. Webler W.-D. Kriterien fur gute akademische Lehre // Das Hochschulwesen. (1991). H. 6. S. 243–249.

21. Webler W.-D. Auf– und Ausbau der Lehrkompetenz – Praktische Gestaltung hochschuldidaktischer Ausbildung fur Professoren // Vereinigung schweizerischer Hochschuldozenten (Themenhelft) Bulletin 25 (1999a). H. 2/3. S. 30–51.

22. Webler W.-D. Hochschuldidaktische Aus– und Fortbildung für russische Hochschulen. // Das Hochschulwesen. 47(1999b). H. 6. S. 187–194.

23. Webler W.-D. Weiterbildung der Hochschullehrer als Mittel der Qualitatssicherung // Zeitschrift für Pädagogik. 2000. Vol. 41. S. 225–246.

Глава XIV. Оптимальный способ разрешения конфликтной ситуации

Психологическая характеристика оптимального способа решения конфликтной ситуации

Приемы оптимального разрешения конфликтных ситуаций (РКС) – это, прежде всего, приемы мышления. Ибо нельзя творчески действовать, не умея творчески мыслить. Если решение – это процесс, который не всегда приводит к желаемому результату, то разрешение – результат, достигнутый в ходе устранения противоречия, составляющего ядро конфликта.

Разработка представлений об оптимальном разрешении противоречий в конфликтной ситуации как источнике развития личности помогает решить вопросы, ЧТО присваивается, приобщается личностью в процессе её движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, каково СОДЕРЖАНИЕ приобретенных в этой системе черт и установок личности.

Особенно остро проблема использования преподавателем условий педагогической ситуации как средства её решения встает при исследовании индивидуальности личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Наиболее выражено индивидуальность личности, её творчество проявляются в конфликтных ситуациях, увеличивая потенциальные возможности развития культуры межличностных отношений.

Особенности мышления не являются законченными: они изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта деятельности происходит дальнейшее развитие его умений и навыков решения ситуации. Это приводит (спонтанно или целенаправленно) к нахождению оптимального способа РКС. Можно ли научиться такому способу?

Условия реализации оптимального способа

Если у человека появилось желание сформировать у себя оптимальный способ РКС, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:

1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (человек старается найти ответ на вопрос «Чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?»).

2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий («Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?»).

3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности («Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?»).

В проведенной нами работе предметом исследования был процесс мышления педагога, обеспечивающий оптимальное РКС. Нас интересовало, каким образом удается педагогу в решении педагогической ситуации не подавлять ребенка, а принимать его мысли, чувства, действия и, в случае необходимости, направлять их в позитивное русло. Мы хотели установить, насколько часто звучат в общении с учеником такие слова: «Мне нравится образ твоих мыслей. Интересно, а как можно по-другому посмотреть на данную конфликтную проблему?»

Основное внимание уделялось психологическому анализу поведения педагога в условиях разрешения реальной конфликтной ситуации. Нами исследовались основные компоненты педагогического мышления: оценивающий, рефлексивный, прогностический, творческий и др. Разработано и апробировано 13 психодиагностических методик выявления структурно-уровневых характеристик профессионального мышления учителя.

Как показывает анализ собранных данных, совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: 1) ориентировка в ситуации и поиска решения; 2) принятие решения; 3) реализация решения и контроль его исполнения; 4) оценка полученного результата и фиксация способов его достижения. С учетом выделенных этапов было проведено психологическое исследование особенностей решения более 7 тысяч конфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог – учащийся». Такой подход позволил найти ответ на 2 вопроса, волнующих педагогов: «Как не надо?» и «Как надо решать конфликтные ситуации?» Ответ на второй вопрос порождает внутренний диалог следующего типа: «Неужели я хуже других в решении трудной ситуации?». В случае получения положительного ответа, возникает другой вопрос: «Неужели я так же, как и все, решаю свои трудные ситуации?» На основе собранного эмпирического материала моделировались педагогические ситуации с разнообразным конфликтным содержанием.

Критерии оптимального способа

Степень оптимальности решений, реализуемых в ходе моделирования ситуаций, определялась по следующим признакам: 1. Правильность – правильным считается такое решение, реализация которого способствует достижению социально-приемлемой цели и соответствует обстановке. 2. Своевременность – оперативная реализация решения позволяет в полной мере использовать благоприятные возможности ситуации для эффективного разрешения конфликтной проблемы. 3. Экономичность – умение с минимальными затратами добиваться максимальных успехов. 4. Оригинальность характеризуется поиском творческих идей, не полагаясь при этом на известное и даже на логику, поскольку, и «сырая» идея может привести к остроумному решению.

Основные ошибки, возникающие на различных этапах разрешения конфликтной ситуации

На этапе анализа ситуации в процессе ее решения выделены следующие ошибки:

1. Неверное распознавание педагогической ситуации заранее обрекает преподавателя на неудачу, так как отсутствует основание для анализа. Неумение разделять целое на составные части затрудняет дифференцирование главных и второстепенных признаков ситуации. Это приводит к отождествлению проблемы и личности. Например, на основании двух-трех качеств формируется мнение о личности в целом: «Если учащийся хорошо учится, опрятно одет, дисциплинирован, значит, он – хороший человек».

2. Неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешного ее решения, что приводит к одностороннему видению ее. Так, если учащийся отказывается выполнить требование, то педагог воспринимает это как личный вызов; хотя истинные причины такого поведения могут иметь совершенно другие причины: конфликт в группе, плохое самочувствие.

3. Неадекватное распознавание причинно-следственных связей в возникшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода. Следствием данной группы ошибок является то, что педагог редко ищет причину случившегося в самом себе.

4. Несвоевременное обнаружение тех признаков, которые свидетельствуют о возникновении конфликтной педагогической ситуации; инертность понимания текущей ситуации.

5. Недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния оппонента; неспособность проникнуть во внутренний мир другой личности.

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

На этапе принятия решения педагогические ошибки оказываются связанными с невысокой готовностью к изменению собственных установок, позиций, решений; с однозначностью, категоричностью решения «или-или». На данном этапе возникают помехи, которые не всегда удается своевременно нейтрализовать (аналогия, редукция – сведение сложного к простому, драматизация ситуации, концентрация на второстепенных параметрах предконфликтной ситуации, невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации решения, дезориентированность в степени приемлемости и экономичности принятого решения). Неумение преодолевать указанные затруднения приводит к возникновению целого ряда ошибок. Одной из них является отождествление взаимоотношений с учащимися в целом с конкретной проблемой: «Они негативно относятся ко мне, поэтому неважно учатся по моему предмету». Некоторые педагоги в определенной ситуации принимают решение «купить» добрые, уважительные отношения ценой уступок. Часто такая позиция выражается в форме «согласия любой ценой». Данное согласие может быть чревато опасными для педагогического процесса последствиями – оно способно «передать в руки» другого слишком много власти.

На этапе реализации решения наиболее распространенными признаками неэффективных, а порой и ошибочных, педагогических действий выступают следующие:

1. Трудности принятия точки зрения другого человека (в том числе и своих коллег).

2. Некритичность мышления педагога. Педагог принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.

3. Тенденция к униформизму и конформизму мышления. Склонность к униформизму означает использование одних и тех же профессиональных заготовок в ситуациях разного типа. Если педагог в предконфликтной ситуации проявляет подобного рода склонность, например, в юморе, то учащиеся могут оценить это как «плоские шутки». Тенденция к конформизму выражается в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей (например, коллег по работе). Человек с таким мышлением старается не отличаться от коллег в своих суждениях и поступках. Учащиеся такое поведение педагога часто рассматривают как стремление «сохранить честь мундира».

4. Нечувствительность мышления педагога к проблемам, которые возникают в его деятельности.

5. Эгоцентризм мышления преподавателя. Такая особенность мышления проявляется в тех случаях, когда педагог рассматривает себя как центральную фигуру в учебно-воспитательном процессе, что в конечном счете сводит на нет тенденцию педагогизации и психологизации воспитанников. Учащийся оказывается отчужденным от педагогического процесса и занимает поэтому не активную, творческую, а пассивную позицию.

6. Стереотипность мышления педагога, когда определенное понятие или решение используется по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности. Оказываясь в плену профессиональных стереотипов, преподаватель часто оправдывает свое поведение в предконфликтных ситуациях суждениями типа: «…они не хотят учиться», «…у них одно гулянье на уме», «…они ленивые и глупые».

7. «Замкнутый интеллект», когда педагог не понимает того, чего не хочет понять.

8. Непродуктивный способ, в процессе реализации которого педагог ограничивается имеющимися у него представлениями об учащемся и знанием о средствах разрешения предконфликтной ситуации.

9. Чрезмерное требование от учащихся, чтобы из уважения к советам педагога они делали то, чего никогда не стали бы делать ради самих себя. Педагоги нередко мучают своих подопечных под предлогом, что желают им добра.

10. Недальновидность, т. е. неумение «подняться над фактом», «выйти за пределы» ситуации в процессе ее разрешения и прогнозировать ход развития события. Неумение прогнозировать означает неумение управлять.

11. Безаппеляционность. По нашим данным только 6 % педагогов сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащегося, предоставив при этом ему возможность отстоять свое мнение или убеждают его в допущенной им ошибке.

К числу ошибок, возникших на этапе оценки полученного результата, можно отнести следующее:

1. Диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуации, в том числе личности учащегося. Например, когда одним словом «нормальный» оценивается и личность учащегося и ситуация.

2. Односторонность оценки личности учащегося, понимания ситуации и определения своей позиции в ней.

3. Объяснение успехов в разрешении предконфликтной ситуации собственными усилиями, а не действиями учащихся.

4. Фиксация внимания либо только на положительных, либо только на отрицательных сторонах разрешения предконфликтной ситуации.

5. Неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений.

Основные алгоритмы оптимального способа

Знакомство с наиболее типичными ошибками, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать оптимальную стратегию профессионального поведения. Стратегия разрешения предконфликтной ситуации состоит из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, состоящей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:

1. «Зондирование»: педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: «Не объяснить ли нам это..?», «Можете ли Вы объяснить происходящее?» – педагог фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Тот, кто задает вопросы, руководит.

2. «Пошатывание», «раскачивание» – выявление степени прочности позиции, занятой оппонентом. Педагог делает пробные шаги по определению «устойчивости» учащегося в конкретной ситуации: «Можете ли объяснить мне, почему это справедливо?» Средством проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. При этом он выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, то возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и не высказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное – говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.

3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что Вы чувствуете.., и мне близки Ваши чувства».

4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации (мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся). Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как же так получилось?» Важно задавать такие вопросы говорящему, чтобы у него возникло желание отвечать. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «Как Вы думаете, в чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..») Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать расплывчатость последующего разговора.

5. «Взвешивание» – осмысление возможных способов воздействия на оппонента и выбор среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т. е. развивающего, воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированное одобрение. Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным. «Учитывая особенности Вашего характера, я полагаю, что именно Вы сможете сделать это».

6. «Компенсация» недостаточного распознавания личности оппонента посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки.

7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания оппонента аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение при этом имеет распознавание степени успешности данной попытки.

8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. объяснения к «плохому – хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.

9. «Интерпретация» (распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием).

10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.

11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Собственная формулировка сообщения оппонента является средством проверки точности понимания его высказывания: «Как мне показалось, Вы сказали, что…»

12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, т. к. в некоторых случаях есть определенный смысл ждать повторения поступка.

13. Резюмирование как средство подытоживания основных идей и чувств, которые обсуждались в данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное Вами, то…».

Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа пред-конфликтной ситуации, от степени успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального поведения педагога в условиях предконфликтной ситуации.

Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной. Прикосновение педагога к учащемуся, например, поглаживание по плечу, уже есть и процесс, и результат. Один и тот же прием может быть оценен учеником и как приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику поднять свое настроение, повысить уверенность в себе, успокоиться. В другом случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, «уход в себя».

Успешное решение предконфликных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к учащемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.

Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами (вызов родителей, приглашение на педсовет…) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью – формулирование социально-значимых качеств личности учащегося.

Конструктивный выход из предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в развитии педагогом осознания своих как интеллектуальных действий, так и исполнительных. Одно дело найти разумное решение и совсем другое – его реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы:

1. Обращение к фактам (обоснование своей позиции с помощью фактов).

2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, взывание к более благородным мотивам («Вы же умный человек…»)

3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен.

4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы в общении. Для этого целесообразно учитывать состояние, настроение, ход мыслей Другого. Условно данный прием можно назвать – «мы». Реализуя указанный прием, педагог может использовать следующие высказывания: «Как нам с Вами поступить?», «Что же нам делать дальше?» Применяя такую связку, педагог может достичь эмоциональной общности с учащимися.

5. Не навязывание своего мнения, стремление чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, а не задавить его и не принудить.

6. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш.

7. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, обратиться в более спокойной обстановке к осмыслению логики развития данной ситуации.

8. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

В заключение можно отметить, что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов может осуществляться параллельно, либо в обратном порядке. Более того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной ситуации могут меняться местами.