Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Часть X. Современные модели обучения

Введение

Традиционная (классно-урочная, лекционно-семинарская) система обучения с трудом справляется с такими дидактическими реалиями сегодняшнего дня, как возросшее количество учебных предметов (многопредметность) за счёт введения новых, с увеличением объёмов знаний по привычным предметам (наука не стоит на месте), а также с уменьшением количества учебного времени (новые РУП). К реалиям нового времени относится и узаконивание экстерната, дистанционного и открытого образования. Перечисленные факторы усугубляют извечные дидактические проблемы: несоответствие количества учебного времени объёмам учебных знаний, которые необходимо усвоить учащимся; дробность и фрагментарность учебных курсов; линейность (попараграфность) отдельных курсов и другие.

Экстенсивные пути решения указанных проблем исчерпаны: в разговорах о двенадцатилетке, как правило, перечисленные проблемы не затрагиваются. Путь интенсива – это путь увеличения «плотности» (насыщенности) единицы учебного процесса за счёт увеличения её продолжительности (урок заменяется блоком уроков), а также за счёт «сгущения» учебного содержания (параграф заменяется модулем). К числу интенсивных образовательных технологий можно отнести блочно-модульное, цельноблочное, цикловое, концентрированное обучение, интегральную технологию, КСО и ряд менее известных и менее разработанных технологий, среди которых находится и разрабатываемая нами фреймовая технология.

Имплицитная модель хорошего преподавания характеризуется тем, что каждый преподаватель имеет свое представление о цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие вопросы:

1. Зачем? Содержание целеполагания.

2. Что? Какое базовое содержание (основные понятия, принципы, законы, теории и т. п.) должен усвоить студент?

3. Как? Методы и методики. Умения практически применять знания и умения.

4. Кого? Учет возрастных, половых, профессиональных характеристик обучаемых.

Таким образом, современные концепции обучения по-разному подходят к решению вопроса интеллектуального развития обучаемого, однако, в каждой из них содержится определенное рациональное зерно, принцип организации учебного процесса, который может быть использован в практике обучения. Психологическое обеспечение обучения должно быть направлено, во-первых, на создание психолого-педагогических условий формирования учебной мотивации; во-вторых, на чередование различных видов активности и возможность использования студентом различных способностей и навыков (разнообразие учебной деятельности); в-третьих, на формирование у студентов навыков самостоятельного планирования, целеполагания и анализа собственной (учебной и научной) деятельности.

Бинарные методы обучения

Бинарные методы обучения (по М. И. Махмутову) – это сочетание методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации.

Инновационная модель обучения

Инновационная модель обучения (А. А. Вербицкий, В. С. Дудченко и др.). Формы и методы И.о. (игровые, имитационные, проектные) основаны на принципах проблемности, активности личности, интеграции теории и практики обучения, развития творческой индивидуальности в групповой или коллективной работе.

Задачи, решаемые в И.о.: воспитание исследовательского отношения к реальности; формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов; воспитание системного мышления специалиста; обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Технологии решения проблем в И.о.: формирование эффективного мышления, формирование социально-психологической компетентности (развитие умений и навыков эффективного общения), а также актуализации личностного потенциала.

Конструктивистская модель преподавания/обучения

Конструктивистская модель преподавания/обучения разработана в русле немецкой реформаторской педагогики (Паудиг, 1922; Кершенштайнер, 1912). Конструктивистское понимание обучения исходит из того, что данный процесс является активным, основанным на опыте и практических действиях. Обучение сопровождается процессом конструирования или переработкой обучаемыми материала с учётом имеющихся у него знаний, опыта, личной убежденности и взглядов. Именно так вырабатываются практические знания.

Модель фреймового обучения

Название фреймовая технологии взято из теории системного представления знаний американского исследователя Мэрвина Минского. Есть значительное число учебных дисциплин, где она может применяться с максимальной эффективностью. К подобным дисциплинам относятся те, в которых можно выделить одинаковое повторяющееся ядро (функции, процессы, свойства, характеристики и т. д.), которое рассматривается и повторяется во всех темах раздела. К числу таких курсов относится география материков, систематика растений в ботанике, систематика животных в зоологии и т. д. Число подобных предметов в профессиональном образовании (как в среднем, так и высшем) несравнимо больше. Многие авторы высказывались о трудностях фреймового метода и о его возможностях (М. Чошанов, В. Штейнберг, А. Остапенко, С. Шубин и др.).

Фреймом в дидактике называется повторяющийся способ организации учебного материала (концепт) и учебного времени (сценарий), применимый к дисциплинам, в которых имеется повторяющееся содержательное «ядро».

Слово «фрейм» имеет английское происхождение: «frame» означает «рама, каркас». Отправным моментом для данной теории, по мнению М. Минского, служит тот факт, что человек, пытаясь познать новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи, выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), называемую фреймом.

Фрейм рассматривается как:

а) средство систематизации и структурирования учебной информации (содержательный аспект);

б) сценарий самой образовательной деятельности (организационно-временной аспект).

Содержательный аспект. Фрейм представляет собой рамочную, каркасную структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на большинство тем и разделов, выраженную в графической форме. Эту форму условно назовём концептом. Особенность такой структуры в том, что информация об атрибутах, которую содержит фрейм верхнего уровня, совместно используется всеми фреймами нижних уровней. Структура позволяет систематизировать большой объём информации, оставляя её при этом максимально удобной для использования человеком. Каждый фрейм может быть дополнен необходимой информацией, например, о способах применения данного фрейма, перечнем действий, которые необходимо в нём выполнять и др. Любой содержательный фрейм состоит из слотов (терминалов), которые обязательно должны быть заполнены конкретным содержанием.

В одной системе фреймы могут иметь одинаковые слоты, что необходимо для установления связей между информацией, содержащейся в этих фреймах. Структурированию учебной информации фреймовым методом характерен процесс сопоставления – процесс, в ходе которого проверяется правильность выбора слота. Другими словами, фрейм содержит условия, ограничивающие значение слота. Каждый фрейм должен иметь имя (идентификатор), единственное в данной фреймовой структуре. Слот в свою очередь должен иметь имя, уникальное в своём фрейме. Так как слотов в каждом фрейме может быть в изобилии, то разнообразие и вариативность слотов можно также систематизировать.

Фрейм может иметь, допустим, три различных варианта слотов 1-го уровня под названием С1 где С – слот, j – номер уровня (j=1), k – номер фрейма.

Далее слот 1-го уровня можно разложить на слоты 2-го, 3-го и т. д. уровней. Декомпозиция может продолжаться до слотов элементарных действий, понятий, процессов, явлений и т. д. Набор цифр, например 311, показывает цепочку связей и взаимоотношений между слотами фрейма.

Такой процесс структурирования учебного материала фреймовым методом обеспечивает высочайшую систематизацию знаний за счёт увеличения количества связей («вертикальных» и «горизонтальных») внутри учебного материала.

Организационно-временной аспект. Здесь фреймовость заключается в повторяемости сценария (последовательности) изучения различных частей разных концептов. Например, последовательность изучения материала по географии материка Евразии (географическое положение, рельеф, климат, животный и растительный мир, население и т. д.) идентично последовательности изучения других соответствующих фреймов. Последовательность изучения слотов одного фрейма совпадает с последовательностью изучения соответствующих слотов остальных фреймов.

Теперь рассмотрим соотношение обоих аспектов.

Совершенно очевидно, что изучение каждого последующего фрейма требует меньших временных затрат. Зная алгоритм изучения географии одного материка и основательно изучив Европу, очевидно, что изучение Африки потребует меньшего времени, так как сам алгоритм (сценарий) уже усвоен. Таким образом, по мере продвижения от первого фрейма к последнему экономится учебное время, необходимое для объяснения нового материала.

Высвободившееся время должно быть употреблено многопланово:

1. Преподаватель и студенты сравнивают (выстраивают горизонтальные связи) между фреймами, на что при традиционном способе обучения времени не хватает (климат Евразии и Африки изучают всегда на разных уроках в разные недели, не выделяя при этом общее и особенное);

2. Время отдаётся на развитие самостоятельности обучаемого – по мере продвижения по фреймам роль преподавателя уменьшается, а самостоятельность обучаемого возрастает. При этом происходит системный переход от репродуктивной деятельности через продуктивную к редуктивной, когда «личное знание ученика формируется при его прямом творческом участии (а не под авторитарным воздействием тех, к кому сам обучаемый обращается за содействием».

При изучении теоретического материала первой темы обучаемые впервые знакомятся с использованием фреймового метода на уроке. Они ведут чисто репродуктивную деятельность, их продуктивная деятельность низка. При этом преподавателю очень важно показать студентам существующие связи между теоретическим материалом внутри темы. Далее при изучении второй темы, когда обучаемые уже знают, как в процессе обучения использовать фреймовый метод, процесс восприятия нового материала происходит быстрее и на уроке остаётся время для их собственной продуктивной деятельности.

В это время обучаемый может:

• анализировать полученную учебную информацию (обдумывать, рассуждать, сравнивать);

• синтезировать информацию (комбинировать, выстраивать, творить);

• проводить сравнительную оценку (оценивать, обсуждать).

На определённом этапе изложения теоретического материала, когда фреймовый метод структурирования войдёт в сознание учащихся полностью и будет применяться ими автоматически, без усилий, продуктивная и редуктивная деятельности учащихся полностью вытеснят репродуктивную.

Наше исследование показало, что данная технология хорошо сочетается с такими моделями технологии концентрированного обучения, как одно– и двухпредметное «погружение», а также хорошо совместима с методом проектов.

Обобщая изложенное выше, фреймовую технологию следует рассматривать в двух аспектах:

1) содержательном (фрейм как концепт);

2) организационно-временном (фрейм как сценарий).

Эффективность: за счёт согласованности концептов и сценария повышаются:

• уровень включённости обучаемых в учебный процесс;

• уровень мотивации к познанию;

• общий уровень обученности;

• развитие способностей к проектированию;

• уровень системности и цельности знаний;

• на 25–30 % экономится учебное время.

Обязательными условиями использования технологии являются:

• возможность применения многообразия форм обучения;

• «сгущение информации»;

• «горизонтальная увязка» материала внутри темы, а также «вертикальная увязка» материала между темами;

• чёткое распределение времени не только в процессе каждого урока, но и на протяжении изложения учебного материала, темы;

• плавное изменение характера деятельности учащихся: от репродуктивной – к продуктивной – и далее к редуктивной.

Андрагогическая модель обучения

В андрагогической модели обучения ведущая роль принадлежит обучающемуся. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и выработки качеств. Функцией обучающегося становится оказание помощи в выявлении наличного опыта обучаемого. Формы занятий, которые используются: лабораторные эксперименты, дискуссии, ролевые игры, деловые игры, решение конкретных задач. Необходимо, прежде всего, создать обучающемуся благоприятную среду, способствующую приобретению им конкретных знаний и способов действий. В андрагогике выделяются следующие принципы обучения: самостоятельность осуществления учебной деятельности, кооперативность деятельности, создание собственной программы обучения, опора на жизненный опыт обучающегося, принцип развития образовательных потребностей, принцип рефлексивности и некоторые другие.

Литература

1. Змеев С. И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. М., 1999.

Инновационная модель обучения

Разработчиками инновационной модели обучения являются А. А. Вербицкий, В. С. Дудченко и др.

Формы и методы инновационного обучения (игровые, имитационные, проектные) основаны на принципах проблемности, активности личности, интеграции теории и практики обучения, развития творческой индивидуальности в групповой или коллективной работе.

Задачи, решаемые в инновационном обучении: воспитание исследовательского отношения к реальности; формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов; воспитание системного мышления специалиста; обучение коллективной мыслительной работе; «должностному» взаимодействию и общению; индивидуальному и совместному принятию решений; ответственному отношению к делу и другим людям; творческой инициативе.

Технологии решения проблем в инновационном обучении: формирование эффективного мышления, формирование социально-психологической компетентности (развитие умений и навыков эффективного общения), а также актуализации личностного потенциала.

В своих работах А. А. Вербицкий анализирует множество новых форм и методов обучения инновационного («активного») типа: исследовательских, игровых, имитационных, проектных, основанных на принципах проблемности, активности личности, интеграции теории, практики и обучения, развития творческой индивидуальности в групповой или коллективной работе. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких как:

• воспитание исследовательского отношения к реальности;

• формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

• воспитание системного мышления специалиста;

• обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

В ходе инновационного обучения происходит освоение технологий решения проблем (формирование эффективного мышления), формирование социально-психологической компетентности (развитие умений и навыков эффективного общения), а также актуализация личностного потенциала.

Инновационное обучение – процесс и результат образовательной деятельности, которая стимулирует поиск нового и его внедрение в образовательную среду. И.О – живое, заинтересованное решение проблем. Основная функция инновационного педагогического движения – освоение новых технологий управления и проектной культуры в сфере образования.

Ключевые идеи инновационного обучения:

1. Обучение в единстве с творческим решением проблем.

2. Эффективное обучение – это развитие человека.

3. Все люди талантливы с детства.

4. Умение видеть в сложном простое называется сведением.

5. Отказ от последовательности, от знания.

Личностно-ориентированное обучение

Личностно-ориентированное обучение ставит задачу – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Основным средством реализации такого обучения является активизация внутренних резервов личности (Н. А. Алексеев, Е. А. Ямбург, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, И. С. Якиманская, Э. Ф. Зеер).

Рефлексивный подход является конкретизацией личностно-ориентированного подхода. Он нацелен на формирование способности личности к свободному и ответственному выбору стратегии и тактики своего поведения, на познание своих индивидуальных способностей и осознанного стремления к самосовершенствованию и самоактуализации (Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин, В. В. Давыдов, А. З. Зак, Н. В. Клюева, А. В. Рястянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков).

Модель контекстного обучения

Всё более широкое распространение в образовании получает модель контекстного обучения (А. А. Вербицкий, 1991). Сущность контекстного обучения состоит в том, что в учебном процессе моделируется предметное и социальное содержание практической (в том числе и будущей профессиональной) деятельности. Контекстное обучение позволяет выработать у обучаемых умение применять полученные знания на практике, а кроме того, значительно увеличивает эффективность усвоения знаний и навыков по сравнению с традиционными (информационными) методами обучения. Результатом обучения является не только формирование необходимых знаний и навыков обучаемого, но и определенные общие изменения в его личностных и интеллектуальных особенностях. Проблема заключается в том, чтобы с помощью организации процесса обучения обеспечить развитие социально приемлемых личностных и интеллектуальных качеств студентов.

Модель социального научения

Последовательная экспериментальная программа исследования факторов и приемов управления становлением направленности и личностным развитием в целом была предложена в модели социального научения стэнфордским психологом А. Бандурой. Он ввел в психологический оборот понятие «самоэффективность» как веру в собственную способность мобилизовать мотивационные, когнитивные и регулятивные ресурсы, необходимые для осуществления действия, т. е. это вера в себя в контексте определенной деятельности.

С точки зрения А. Бандуры, самоэффективность определяется не только объективной и уже не подлежащей изменению историей успехов и неудач, но и интерпретацией прошлых и будущих событий. Отсюда следует, что на самоэффективность можно влиять, а значит, можно влиять и на уровень последующего исполнения задачи. Целый ряд приемов такого рода был предложен и экспериментально проверен в исследованиях А. Бандуры и его коллег. В одном из таких экспериментов было показано, что когнитивный фокус влияет на самоэффективность, которая, в свою очередь, воздействует на уровень исполнения. Если человек сосредотачивается на возможных проблемах, которые могут возникнуть в ходе выполнения деятельности, то его уверенность в себе понижается. Если, наоборот, он концентрируется на факторах, которые могут способствовать успеху деятельности, его уверенность в себе повышается.

Одной из составляющих психического развития человека является его интеллектуальное развитие. Целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т. д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т. д. [7]. В этой связи критериями эффективности методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний и навыков, но и показатели интеллектуальных качеств личности.

В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличать существенное от несущественного, уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, экономичность мышления и уровень рефлексии, или степень осознания личностью своих действий.

Личностная модель обучения

Личностная модель предполагает обучение на высоком уровне трудности, ведущую роль теоретических знаний на начальном этапе обучения, быстрый темп изучения учебного материла, осознанный характер учения, одновременную работу по развитию сильных и слабых учащихся. Конечная цель обучения в рамках личностной модели – дать обучаемым целостную картину мира на основе знаний в области науки, литературы и искусства с учетом развития наблюдения, мышления и практических действий учащихся. Методика преподавания, с точки зрения сторонников личностной модели, должна отвечать требованиям направленности на развитие различных сторон личности обучаемого, последовательного усложнения усваиваемого знания, проблемности и гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на занятии ситуации (Амонашвили Ш. А., 1993; Занков Л. В., 1990). В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход – это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего, понимание их системного взаимодействия в процессе становления личности профессионала. В образовании комплексов профессионально важных качеств личности (ПВК) участвуют не только совокупности свойств личности, связанные с видом деятельности, но личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности. Это, прежде всего, ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические – эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики – в частности, индивидного, – целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур. Во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности – эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.

Для профессиональной психологии очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и так далее. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки.

Поскольку личностные инвентарии опираются на «самоотчет» испытуемого, логично использовать их для определения некоторых ПВК.

Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность. Ответственность рассматривается рядом авторов как одно из свойств, характеризующих направленность личности, влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности прежде всего через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.

Большинство других личностных качеств является более специфическими и важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности. Суммируя результаты экспериментальных работ, можно предположить, что особенности личности могут выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

Обогащающая модель обучения

В обогащающей модели основным положением является представление о том, что каждый ребенок имеет свой индивидуальный ментальный опыт, который рассматривается в связи с этим основным адресатом педагогического воздействия. Каждое учебное пособие поэтому выступает в качестве своеобразного интеллектуального самоучителя, который не только обеспечивает формирование базовых интеллектуальных механизмов, но и создает условия для индивидуализации учения в зависимости от склада ума конкретного ребенка [Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал. Т.14, № 6. С. 35–45].

Развивающая модель обучения

В развивающей модели основное внимание уделяется обучению ребенка мышлению от общего к частному: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает её исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение её частных характеристик. Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых они ищут общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода задания, ребенок обучается мыслительным действиям анализа, планирования и рефлексии (Давыдов В. В., 1986, 1995).

Формирующая модель обучения

Формирующая модель основывается на убеждении, что влиять на умственное развитие обучаемого – значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и навыков. В ходе обучения проходятся определенные этапы: возникновение интереса к учебной задаче, составление схемы ориентировочной основы действия, материализованное действие, внешнеречевое проговаривание, речь про себя, умственное действие (Гальперин П. Я.; Талызина Н. Ф., 1975).

Деятельностно-ориентированное обучение

Современные психолого-педагогические исследования в области высшего профессионального образования акцентируют внимание на то, что точнее всего выражено В. Д. Шадриковым, утверждающим, что внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей, условий. Деятельностно-ориентированное обучение ориентировано на такое системное построение знания, когда оно, отражая системно понимаемую и развивающую деятельность, становится фундаментом образования. Данная модель убедительно показывает, что дело не в том, какие конкретные знания приобретает обучаемый, а какие способы мышления он при этом формирует.

Именно формирование психологической системы деятельности, в том числе и мыслительной, самый трудноуловимый момент, но и самый важный, зачастую остается в стороне и от содержания профессионального образования. Это объяснимо, так как психологической системе деятельности нельзя обучить, к ней надо подготовить. Чтобы по-новому строить содержание образования и процесс обучения в профессиональной школе, необходимо сначала подготовить преподавателей. Ориентация на готовые знания и образцы когда-то уже совершенных действий и решенных задач, недеятельностный характер учебной активности, отрыв дидактических форм от содержания обучения – это работа в режиме вчерашнего дня.

Система высшего профессионального образования при реализации программ подготовки выпускников должна обслужить образовательные потребности личности, психологически и педагогически подготовить ее к решению нового класса профессиональных задач. Поэтому задачей вуза выступает создание возможности обучаемому самому участвовать в формировании своей образовательной программы, большую часть которой он должен осваивать самостоятельно, т. е. создание студенту условий самому «выращивать» собственное знание. Объем содержания учебного материала в вузе требует способности системно воспринимать материал, умения строить собственные алгоритмы знаний при определенной мотивационной готовности личности на самостоятельное овладение знаниями.

Активная работа студентов в ходе обучения, особенно в условиях отсутствия четких перспектив послевузовской деятельности, возможна только при условии обеспечения ее мотивации – в противном случае это будет лишь имитация активности, а значит, и эффективности обучения. Существует мнение, что успехи обучающихся на 70 % обусловлены именно мотивацией; на долю способностей психологи оставляют лишь 30 %. Пробудить устойчивую потребность к познанию, причем к познанию на новой более высокой степени сложности абстракции учебного материала – это является главной и очень не простой педагогической задачей.

Анализ традиционной учебной деятельности студентов позволяет констатировать перенос в вуз обучающимся устойчивых стереотипов поведения, зачастую, школярского типа: пассивное слушание и заучивание предлагаемого материала, отсутствие попыток сотрудничества с преподавателем в учебной работе, тем более к проявлению самостоятельности в обучении. Необходимо, с сожалением, констатировать, что и многих преподавателей вузов устраивает именно школярский тип обучения.

Движущей силой любого развития выступают противоречия и их преодоление. Основными противоречиями, обеспечивающими развитие обучающегося в данном конкретном случае, являются противоречия между сложившимися стереотипами учебной (профессиональной) деятельности и требованиями нового типа учебной (в последствие – профессиональной) деятельности. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность в начале осуществляется с опорой на имеющийся опыт, но требования новой деятельности могут и должны превышать сложившиеся способности, их наличный уровень развития, и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотивации, способности находят новое развитие. В. Д. Шадриков утверждает, что основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозировки трудностей.

Общеизвестно, что учебная информация активно воспринимается тогда, когда у студентов возникает потребность к ее восприятию. Кроме того, в процессе освоения профессии на более высоком уровне, в ходе обучения в вузе должна произойти трансформация всей мотивационной сферы обучающегося. Мотивационные особенности надо рассматривать как функцию организации и управления процессом подготовки специалиста в вузе. Для учебного процесса характерна нестойкость мотивов: они возникают тогда, когда появляется проблема и угасают, когда она решена.